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| Les échecs c'est visuel par ins12690 le
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| Théorie | |
Avec le recul il me semble que c'est cette remarque d'un fort maître, lors d'une discussion, qui m'a amené à attacher moins d'importance à la classification tactique. Ce que ce maître avait découvert par l'introspection, enfin de compte est confirmé par les études princeps de De Groot, puis de Chase et Simon, je ne crois pas qu'il en avait connaissance, en tout cas il ne m'en avait pas parlé.
Trait au blancs
Slavin vol7, p15, diagramme 52
On voit tout de suite 1 Th8+ Rxh8 2 Df8+ Rh7 3 Dxf7+ Rh8, mais après comment continuer ?
Là il faut voir le réseau du mat des épaulettes après 4 Df8+ Rh7 5 Fxg6!!+ Rxg6 Dg8 mat.
Il me semble que ce qui nous aide ici c'est d'avoir en mémoire le schéma du mat des épaulettes, ici dans une version en fait assez inhabituelle.
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Bonjour.
Pour être sensibilisé à la négociation, ici je vois tout d'abord un point de vue, pas de question.
Il serait intéressant de voir si tu vois des angles morts dans cette approche, si tu vois d'autres approches possible à ta connaissance.
En France, on est des fans de l'esprit critique et de la comparaison.
Il serait donc intéressant que tu nous apportes ta contribution sur d'autres approches, que tu n'aurais jamais pratiqué jusqu'à une certaine date et qui t'ont personnellement changées.
Le débat devient ainsi intéressant, puisqu'un forum mele question, partage d'expérience .....
J'vai t'la faire brute de coffre, comme qui causerait !!!
la théorie, dans mon quotidien, ca me cause pas, je sais pas par ou commencer, ni par ou finir.
Petit clin d'oeil à "l'introspection, enfin de compte est confirmé par les études princeps de De Groot, puis de Chase et Simon," qui me paume.
Je me dis, on va finir sur france culture ?
Voilà, avec tout mon respect, P Joussim. Une théorie, pourquoi pas. J'en fais quoi dans ma réalité ?
Dit autrement, si on voulait rendre une image aride échecs, là c'est surper bien parti.
Encore une fois, avec tout mon respect, sans vouloir t'offenser.
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Je vois également une forte répétition (pas de coups, mais du même sujet).
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Rachmani, il est normal pour un prof d'essayer de comprendre certains processus. Au final cette proposition simplifie l'approche, ce maître m'avait justement fait cette remarque car il trouvait que j'intellectualisais trop. La théorie du chunking est utile aux profs, si elle est utile aux joueurs, je ne sais pas.
Slavin vol5, p244, diagramme 190
Trait aux noirs
On a envie de faire Txe3+, donc il faut bouger le cavalier.
1...Cxc3 2 bxc3 Txe3+ qu'est-ce que ça donne ?
Après si on ne voit pas le réseau du mat de Boden, pareil dans une version inhabituelle, on sera peut-être frileux à s'engager dans cette suite.
Mais après 3 fxe3 Fg3+!! 4 hxg3 5 Dxg3 mate !
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tu vois que le Fa6 contrôle les cases blanches et c'est parti
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On appelle çà les "schémas de mat" , non ?
C'est aussi visuel, bien sûr.
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Ben oui, c'est ce que je dis, au départ il y a une perception.
W. Konotop, S. Konotop "Tests on the tactics for chess players category III"
p5, diagramme 1
Trait aux blancs
Pas difficile de voir qu'après Cg5, Dh7 mate, et c'est parti !
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"Là il faut voir le réseau du mat des épaulettes après 4 Df8+ Rh7 5 Fxg6!!+ Rxg6 Dg8 mat."
Je reste amusé que pour décrire ce mat tu utilises un terme de la classification tactique.
"il trouvait que j'intellectualisais trop"
Non ? C'est vrai ? Alors là tu m'étonnes...
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''Il me semble que ce qui nous aide ici c'est d'avoir en mémoire le schéma du mat des épaulettes''
''Après si on ne voit pas le réseau du mat de Boden''
Ben...tout est dit. On se réfère à une classification.
On voit une position et on se dit '' Tiens, le fou a6 bloque le roi sur une diagonale. N'y aurait il pas une possibilité de Mat de Boden ( avec un second fou sur l'autre diagonale croisée ) ? ''.
Mes élèves appellent ça ''les fous qui louchent'' ( strabisme convergent ! ).
Le troisième diagramme présente un fou central au croisement de deux diagonales. Instantanément cela fait penser au thème du ''clouage en croix''.
Toujours de belles images qui aident à la reconnaissance des thèmes. Quel dommage de s'en priver!
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@ Chemtov : si tu montres à PhilippeJoussim qu'il a tort dès le 8ème post, il va se taire sur ce fil et en ouvrir un autre l'air de rien comme à son habitude...
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Va falloir qu'il commence à innover au niveau des titres.
Bien que l'on devine déjà quel sera le sujet.
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Comme dab, Philippe se monte un film tout seul car nous sommes tous d'accord sur le fait que le plus important est que le débutant mémorise bien le schéma tactique plutôt que le nom donné à ce schéma.
Si mon élève ne trouve pas le mat des épaulettes ci-dessus, je lui donne cet indice pour qu'il ne reste pas bloqué. Et il arrive que l'élève ne se rappelle plus le schéma associé à ce nom, voire des deux, donc je montre sur un autre échiquier un exemple.
Pour que mes élèves n'oublient pas les noms et vérifier qu'ils sachent de quoi je parle quand plus tard je donne des indices, je leur demande toujours à la fin d'un exercice ou pendant des analyses, c'est quelle arme tactique ou comment se nomme ce mat ?...
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Nous semblons tous d'accord sur l'importance de la reconnaissance d'éléments pertinents dans une position et en conséquence de l'importance de la mémoire. Cela dit, je pense que l'on ne peut pas réduire le phénomène de perception aux échecs à la reconnaissance d'éléments pertinents et qu'il est plus global.
Même si la théorie du chunking s'est révélée insuffisante pour expliquer certaines expériences, elle reste à mon avis largement valable pour se faire une première idée approximative de l'expertise et prendre des orientations pédagogiques.
Ensuite tout dépend de ce que l'on comprend par mémoire, à vous lire il me semble que nous voyons tous les choses assez différemment, et aussi sur les moyens de faciliter la mémorisation.
Il me semble que les études de De Groot puis Chase et Simon sont assez ouvertes sur les interprétations, en tout état de cause elles ne disent pas plus que les résultats de leurs expériences, et pas d'autre solution que d'en prendre connaissance.
Mynhoss, dans le cas où le mat à trouver par l'élève ne porte pas de nom comment fais-tu ?
Levitsky - Marshall, 1912
Les noirs jouent et gagnent
Le coup est inhabituel et on ne peut pas dire que Marshall va avoir reconnu une pattern ou un schéma. A t-il eu une intuition de génie, où a t-il utilisé une méthode de recherche systématique, je ne sais pas.
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...Df3?
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Sigxf3
Cxf3+ et Cxg5...
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Oh ! Renan ! Vous ne connaissez pas cette position ? L'une des plus célèbres de l'histoire des échecs !
Je pense que Marshall était capable de voir cela instantanément. Mais peut-être était-il d'abord parti dans la direction naturelle qui consiste à donner des échecs par Ce2-Cg3-Ce2, puis ensuite seulement il a forcément vu le coup ( pas Df3 ).
Beaucoup plus tard, on retrouvera ce coup dans :
Rossolimo,N - Reissmann,P [C54]
Puerto Rico San Juan, 1967
1.e4 e5 2.Nf3 Nc6 3.Bc4 Bc5 4.c3 Nf6 5.d4 exd4 6.cxd4 Bb4+ 7.Bd2 Bxd2+ 8.Nbxd2 d5 9.exd5 Nxd5 10.Qb3 Nce7 11.0-0 c6 12.Rfe1 0-0 13.a4 b6 14.Ne5 Bb7 15.a5 Rc8 16.Ne4 Qc7 17.a6 Ba8 18.Qh3 Nf4 19.Qg4 Ned5 20.Ra3 Ne6 21.Bxd5 cxd5 22.Nf6+ Kh8 23. ?
Autre chose, pour en revenir à l'image du clouage en croix, j'aime bien ce modèle ( aussi utile sur le plan de la théorie de l'ouverture ) :
Robatsch,K (2440) - Jansa,V (2535) [A87]
Sochi Chigorin Memorial (1), 1974
1.c4 f5 2.Nf3 Nf6 3.g3 g6 4.b3 Bg7 5.Bb2 0-0 6.Bg2 d6 7.d4 c6 8.0-0 Kh8 9.d5 Qa5 10.Nc3 Nxd5 11.cxd5 Bxc3 12.Qd2 !! etc...
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Ben si cette position me dit quelque chose...
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J'ai vu Ce2+ et Cg3+...je cherche le coup de dame
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Presque tous les ingrédients sont là, mais il faut trouver le bon ordre pour les incorporer dans la soupe. Ceci dit, ce super coup ne donne pas aux noirs un avantage beaucoup plus grand que celui qu'ils ont dans la position initiale. C'est très joli, mais c'est tout.
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Alors ?
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Chemtov, tout mon respect...
Concernant la position Robatsch - Jansa que j'avais dans ma base je l'ai indexé à 1400 elo.
Renan, il faut appliquer une méthode de recherche systématique qui consiste à faire l'inventaire de toutes les menaces :
- les échecs
- les captures de pièce
- les menaces de capture de pièce
- les menaces de promotion
- et les menaces de mat même si elles sont parées
Il me semble que le jeu d'échecs doit nous interroger sur le rôle de la mémoire. Le plus souvent nous nous trouvons en terrain inconnu, pourtant c'est peut-être en ces circonstances que la mémoire du joueur d'échecs lui est le plus utile...
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J'ai déjà vu cette position il n'y a pas longtemps mais j'ai vu aussi les 2 coups de Cavalier...
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Quelle est la méthode pour faire l'inventaire de toutes ces menaces?...
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Je verrais ça demain matin...
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Von Popiel - Marco, 1902
Les noirs jouent et gagnent.
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J'ai essayé Dxh2 + mais cela ne me semble pas bon.
Fxe4 ne me semble pas si mieux que cela également.
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Une autre position un peu sur la même idée.
Kashdan - Steiner, 1932
Les blancs jouent et gagnent.
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"Mynhoss, dans le cas où le mat à trouver par l'élève ne porte pas de nom comment fais-tu ?"
Rien, et dans le périscolaire (pour te remettre à ta place !), le plus important est que l'élève vérifie bien qu'il y ait mat, donc tout comme la meilleure ouverture est juste de développer ses pièces, le seul "nom de mat" à connaître est "PIF" (prendre, interposer, fuir) pour éviter le n'importe quoi.
Un autre conseil pour éviter de nous embrouiller, reste dans le périscolaire, donc évite de nous mettre des positions que tu ne saurais résoudre si elles se présentaient à toi.
Reviens nous voir quand tous tes élèves joueront toute une partie au même niveau qu'ils "savent" résoudre des mats en deux coups. Car un grand problème chez les débutants est de jouer au coup par coup, pour ne pas dire au demi coup par demi coup.
Concernant le diagramme de 22:28, JLuc avait déjà plutôt bien répondu. Sans les pions f2 et h2, on voit des mats, donc un joueur d'expérience cherchera à forcer la disparition d'un des pions dans un premier temps...
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"on ne peut pas dire que Marshall va avoir reconnu une pattern ou un schéma"
Faut arrêter la picole Philippe, je t'ai expliqué dans un autre post que la position de la Levitsky-Marshall était pleine de thèmes tactiques classiques.
J'ai rapidement trouvé Kashdan-Steiner et Popiel-Marco avec des attaques à la découverte dans les deux cas. Dans la première un joueur habitué aux thèmes classiques va rapidement voir que la Tour est en l'air et qu'il peut peut-être en profiter, dans la seconde c'est encore plus évident avec la Tour Noire en face de la Dame Blanche.
Tu sembles penser que quand une combinaison nécessite de l'imagination c'est qu'elle ne fait pas appel à des thèmes classiques mais tu te trompes.
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Une autre position sur la même idée.
Et encore ce qui va nous guider au départ, c'est de voir le réseau de mat qui a pas de nom d'ailleurs, et pas le thème de la classification.
Atalik - Cela, 1996
Les blancs jouent et gagnent.
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Chemtov,
"Ben...tout est dit. On se réfère à une classification."
Oui mais juste pour communiquer...
"On voit une position et on se dit '' Tiens, le fou a6 bloque le roi sur une diagonale. N'y aurait il pas une possibilité de Mat de Boden ( avec un second fou sur l'autre diagonale croisée ) ? ''."
Si tu écris ça, tu vas embrouiller qui tu sais, la preuve, il nous a servi de nouveaux diagrammes sans qu'on sache pourquoi. J'espère qu'il se fait mieux comprendre par ses élèves. Je crains même qu'il en soit venu à éviter de s'exprimer avec ses élèves tellement ces derniers ne comprenaient rien de toute façon.
Bref, un débutant ne se dira pas s'il y a une possibilité de mat de Boden mais plutôt s'il n'y a pas une possibilité de mat qu'il aura vu grâce à un schéma "identique". Qu'il sache que ce mat porte un nom ne sert à "rien", d'ailleurs, j'ai appris tous les noms seulement au moment d'être animateur avec un Elo autour de 2000.
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Les nouveaux diagrammes sont là pour illustrer la méthode systématique qui consiste à faire l'inventaire de toutes les menaces, et qui permet de trouver le coup de Marshall.
Van der Wiel - Short, 1985
Les blancs jouent et gagnent, toujours un peu la même idée.
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Comme Philippe pense (mais il a retiré son message) que j'ai changé ma ligne de conduite par rapport à cette histoire de classification suite à mon message de 5:06...
Petit rappel de mon message écrit hier à 20:12 :
"Comme dab, Philippe se monte un film tout seul car nous sommes tous d'accord sur le fait que le plus important est que le débutant mémorise bien le schéma tactique plutôt que le nom donné à ce schéma."
Ma ligne est restée la même depuis toujours ! Tout comme la ligne de Philippe semble être de jouer l'ignorant pour apprendre son métier à notre contact.
Dernier cours dispensé par JLuc, reconnaître le thème du danger du vis-à-vis, du danger de la pièce en l'air, attaque à la découverte...
Avec Philippe, c'est pas s'il a de bon joueurs qu'il faudra vérifier car un élève doué compensera toujours la médiocrité du prof, c'est l'ensemble de ses élèves qu'il faudra avoir à l'oeil car je crains le pire sachant qu'il saute de nombreuses étapes avec les débutants.
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"Les nouveaux diagrammes sont là pour illustrer la méthode systématique qui consiste à faire l'inventaire de toutes les menaces, et qui permet de trouver le coup de Marshall."
Les gars, votre problème est que vous pensez comme des entraîneurs, pas comme des animateurs ;-)
Les gars, vous faite quoi avec un élève qui déplace une tour comme un fou ? Parce que non seulement, moi, je sais faire, mais en plus je lui apprends la méthode systématique qui consiste à dire des bêtises, euh... à faire l'inventaire de toutes les menaces... ;-)
C'est possible de voir le mémoire noté 30 sur 30 pour comprendre pourquoi un incompétent (sans malveillance) se retrouve à avoir assez confiance en lui pour se permettre de dire à des animateurs confirmés qu'ils sont à côté de la plaque ?
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Bon.... moi, après avoir compté les moutons pour dormir, je m'apprête à compter les bergers ( mats du B. ). Départ en tournoi, ce matin avec plus de 40 jeunes du club. A les beaux mats de la journée !
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@Mynhoss "Bref, un débutant ne se dira pas s'il y a une possibilité de mat de Boden mais plutôt s'il n'y a pas une possibilité de mat qu'il aura vu grâce à un schéma "identique". Qu'il sache que ce mat porte un nom ne sert à "rien", d'ailleurs, j'ai appris tous les noms seulement au moment d'être animateur avec un Elo autour de 2000."
Je me reconnais dans tes propos, il y a beaucoup de mats dont j'ai oublié le nom et si on me parle du mat de Boden il va me falloir un peu de temps pour me souvenir duquel il s'agit tout simplement parce que ce mat sont bien plus rares que d'autres mais il est aussi évident qu'ils me sauteront moins aux yeux qu'un mat du couloir ou un baiser de la mort.
La verbalisation permet non seulement de communiquer mais également de mémoriser les combinaisons. C'est donner un nom aux choses, on pourrait se contenter aussi de dire en la montrant et sans la nommer que cette pièce qui a cette forme se déplace de cette façon ou dire qu'il s'agit d'un Fou et qu'il se déplace en diagonale.
"Les gars, vous faite quoi avec un élève qui déplace une tour comme un fou ?"
2 baffes
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"un élève doué compensera toujours la médiocrité du prof"
Ca les miens ils savent faire.
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Mr joussim jette des positions sans donner les solutions je sais bien que il a fait des livres d ailleurs mais bon...
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"Avec Philippe, c'est pas s'il a de bon joueurs qu'il faudra vérifier car un élève doué compensera toujours la médiocrité du prof"
Pas d'accord. Car les enfants doués aux échecs le sont souvent dans d'autres domaines. Leur donner un mauvais prof, c'est les encourager à se donner ailleurs. Si MVL avait eu PhilippeJoussim comme prof au lieu des excellents Birmingham puis Spiridonov, on peut se dire qu'il serait devenu fort mais avec des années de retard, ou devenu 2600 au lieu de (presque) 2800. Mais vraisemblablement s'il avait eu Joussim aux échecs et un super prof de maths, il aurait vite arrêté les échecs et serait maintenant Médaille Fields. (Ce qui amène la question de savoir si Joussim ne fait pas, très indirectement, le bien de ses élèves)
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Le débat prend un tour trop passionné avec attaque perso et propos qui n'ont rien à voir avec le sujet.
Pour répondre à Renan
Levitsky - Marshall, 1912
1...Dg3
Von Popiel - Marco, 1902
1... Fg1
Kashdan - Steiner, 1932
1 Cf5
Atalik - Cela, 1996
1 Fd8
Van der Wiel - Short, 1985
1 Td6
Tous ces coups menacent de mater au suivant.
Morales Cavacho - Ruiz, 1993
Les blancs jouent et gagnent
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Non c'est un vrai problème, Philippe. J'avais eu cette discussion avec de forts GM français lors de ton 1er fil, et à la question de savoir ce qu'ils seraient devenus s'ils avaient eu un prof qui leur donnait des mats en 1 et 2 pendant un an voire deux ans, la conclusion était que soit ils auraient vite vu ailleurs, soit devenus moins forts, soit jamais devenus joueurs.
C'est d'ailleurs une des raisons pour lesquelles j'interviens, et j'imagine d'autres entraîneurs/animateurs aussi...
Sinon, que ça soit hors-sujet, je veux bien, mais y'a vraiment un sujet ?
Parce que là, c'est sympa de poster des combinaisons que tout bon joueur connaît ou résout entre une fraction de seconde et quelques secondes, mais tu cherches à montrer quoi ?
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Je suis d accord avec toi PE...
Disons que il n'y a pas que les mâts en 1 ou 2 ou 3...il y a la tactique et ou la stratégie et bien sûr les ouvertures....
Quand j'étais à Henin l'entraîneur insistait énormément sur la tactique...et il nous laisser travailler les ouvertures à la maison....
Mais c'est mieux quand c'est enseigné jeune...vers 12/13 ans....il faut donner des exos qui plaisent aux jeunes pour ne pas qu' ils aillent voir ailleurs...
Dans mon cas si à 13 ans j'avais dit à mon père que je voulais jouer aux échecs, il m'aurait inscrit dans le club à côté de la mairie....
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Bien sûr que les échecs c'est visuel....
C'est une question de colonne, rangée et cases...
Et d'une bonne vision dans l'espace...
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Même si aujourd'hui je n'arrive pas à dépasser les 1500, je me souviens d'un joueur d'Hénin qui avait
250 ou 300 points elo de plus que moi qui avait peur de jouer contre moi à cause de mon jeu à l'attaque à tout va....
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Petiteglise, il y a des enfants qui arrivent à l'école avec 500 mots de vocabulaire, d'autres avec 5000, pour faire très court ils n'ont pas les mêmes capacités de traitement de l'information, ou les mêmes capacités de compréhension. Les animateurs échecs voient bien ces différences car ils travaillent dans plusieurs écoles et ont un outil de mesure des capacités intellectuelles avec le jeu d'échecs. Il faut vivre cette expérience pour bien réaliser le phénomène. Avec une pédagogie où on accompagne chaque élève, on voit clairement les différences.
Je me suis beaucoup intéressé à Vygotski et pour ce psychologue contemporain de Jean Piaget, ce sont les apprentissages qui sont le moteur du développement. En conséquence il n'y a aucune fatalité, et des enfants avec un faible capital socio-culturel peuvent très bien apprendre le jeu d'échecs sans problème. Mais évidement les méthodes ne peuvent pas être les mêmes que si on avait une classe de MLV ou de Samuel Reshevsky.
Lors de la rédaction du mémoire je commence à réfléchir à un programme d'apprentissage de la tactique, et évidement plein de questions se posent, la première étant jusqu'où ce programme est censé amener mes élèves. Je fixe cet objectif à 1400 - 1600 elo, pour Ivaschenko, c'est le moment où l'on a appris les rudiments du jeu d'échecs. Ce qui était clair c'est que ce programme devait commencer par des mats en 1, et aussi qu'il devait être très progressif, il devait fonctionner pour tous les enfants, quelques soient leur capacités.
Louis Leclerc avait abordé lors du stage DAFFE2 la notion de charge cognitive, c'était la clé qui permettait la progressivité. Pour la CLT (Cognitive Load Theory) en résolution de problème, indiquer les moyens pour atteindre un but constitute une charge cognitive. Appliqué au jeu d'échecs cela veut dire que lorsque l'on bosse sur des exos tactiques il vaut mieux ne pas avoir le thème. J'ai dis en résolution de problème, on peut très bien faire des exemples où l'on explicite le thème.
En fait c'est bien parce que je suis parti dans un projet de classement des combinaisons, que j'ai commencé à réaliser les insuffisances de ce système. Aussi je me fais cette réflexion qu'il n'y avait pas de réelle concordance entre les concepts de la classification et notre façon de penser en situation. Dans mon mémoire je colle les sommaires de plusieurs manuels tactiques et fais le constat qu'ils sont tous différents, si la classification tactique constituait une théorie vraiment valable, on devrait disposer d'un système de classification uniforme et général ce qui n'est pas le cas. Bachelard dans le Rationalisme Appliqué explique que pour qu'une théorie soit générale, elle doit être suffisament abstraite, or le système de la classification tactique est descriptif, et pour cette raison il a du mal à englober toutes les combinaisons, du coup je m'interroge sur l'utilité d'une théorie qui n'est pas généralisable à toutes les situations.
En fait nous disposons d'une théorie alternative, celle de Yuri Averbakh (Chess Tactics For Advanced Players) qui en très bref dis que la plus grande partie des combinaisons repose sur une double attaque, ceci étant compris comme double menace. Si on prend un peu de recul, on voit que l'on a ici une théorie qui nous invite à nous focaliser sur les buts, et non les moyens, et c'est pragmatique, c'est beaucoup plus simple, c'est beaucoup plus en accord avec la façon dont on peut mener une partie en identifiant des cibles, des buts, des objectifs, et on en revient à ce que disait ce maître, les échecs c'est visuel.
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Petiteglise, mettons nous bien d'accord, je ne parle pas d'une méthode générale, mais juste d'un programme pour la tactique jusqu'à 1500 elo.
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« En conséquence il n'y a aucune fatalité, et des enfants avec un faible capital socio-culturel peuvent très bien apprendre le jeu d'échecs sans problème. »
Je me suis arrêté à là. Ce fut gênant.
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Comment tu peux écrire
"Avec une pédagogie où on accompagne chaque élève, on voit clairement les différences."
et
"Mais évidement les méthodes ne peuvent pas être les mêmes que si on avait une classe de MLV ou de Samuel Reshevsky. "
puis exactement l'inverse :
"ce programme devait commencer par des mats en 1, et aussi qu'il devait être très progressif, il devait fonctionner pour tous les enfants, quelques soient leur capacités."
??
Bon à la rigueur, y'avait un paragraphe d'écart entre les phrases, ta mémoire de travail a pu être surchargée à cause d'une trop grande charge cognitive et t'as sans doute oublié ce que t'avais écris précédemment. Soit. Ca peut arriver.
Mais explique-moi comment t'en es arrivé à écrire
" au jeu d'échecs cela veut dire que lorsque l'on bosse sur des exos tactiques il vaut mieux ne pas avoir le thème."
puis, à la phrase qui suit, l'exact opposé :
"J'ai dis en résolution de problème, on peut très bien faire des exemples où l'on explicite le thème."
??
"Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément"
Comme disait l'autre. Dans ton cas, ta tentative de maquillage jargonnesque ne saurait cacher que tu ne maîtrises rien de ce dont tu parles et te contredis tout seul.
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"ont un outil de mesure des capacités intellectuelles avec le jeu d'échecs"
Heu... non
"En fait nous disposons d'une théorie alternative"
Et si tu t'intéressais à la réalité au lieu de te noyer dans les théories ?
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Sachant que : "il y a des enfants qui arrivent à l'école avec 500 mots de vocabulaire, d'autres avec 5000, pour faire très court ils n'ont pas les mêmes capacités de traitement de l'information, ou les mêmes capacités de compréhension." est-ce applicable aux éducateurs/animateurs ?
Et si on ajoute : "Les animateurs échecs voient bien ces différences car ils travaillent dans plusieurs écoles et ont un outil de mesure des capacités intellectuelles avec le jeu d'échecs." cela veut-il dire que mieux on joue aux échecs plus on est intelligent ? Auquel cas à 1600 on serait moins intelligent qu'à 1800 ? Nan, je veux être sûr de bien comprendre.
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"Sachant que : "il y a des enfants qui arrivent à l'école avec 500 mots de vocabulaire, d'autres avec 5000, pour faire très court ils n'ont pas les mêmes capacités de traitement de l'information, ou les mêmes capacités de compréhension." est-ce applicable aux éducateurs/animateurs ?"
Moi question pas comprendre
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Moi j'ai compris.
CQFD :p
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En résolution de problème il ne faut pas avoir le thème, mais on peut très bien présenter les thèmes lors d'exemples.
Pour Vygotski, et maintenant pour tout les gens sérieux, le développement est fonction de l'environnement. 500 mots de vocabulaire cela ne produit pas le même développement que 5000 mots. C'est faile à comprendre non ?
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« Je me suis beaucoup intéressé à Vygotski et pour ce psychologue contemporain de Jean Piaget, ce sont les apprentissages qui sont le moteur du développement. En conséquence il n'y a aucune fatalité, et des enfants avec un faible capital socio-culturel peuvent très bien apprendre le jeu d'échecs sans problème. »
SLM, n'oublie pas que maintenant, les enfants défavorisés socio-culturellement sont maintenant considérés comme apte à comprendre le jeu d'échecs et qu'on peut donc leur enseigner cela. Il est vrai que si on a un faible capital socio-culturel, nous sommes des abrutis finis incapables de comprendre des choses un peu complexes. Mais heureusement qu'une étude vient de démonter le contraire, alléluia.
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Il n'y a pas que les mats qui comptent
Une partie d'échecs ne se gagne pas par des mats le plus souvent même si c'est important
Pour ma part, j'apprends à tous mes élèves tous les coups tactiques qui existent, et c'est en sachant que ça existe qu'ils peuvent les trouver sur l'échiquier, tendre des pièges
Ils apprennent aussi les finales élémentaires et un peu de stratégie
Tout est répertorié dans mon livre qui a cette seule ambition et qui a été fortement critiqué, souvent par jalousie même s'il est vrai qu'il est perfectible !
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Il me semble que l'on fait une interprétation trop à la lettre de mes propos, je peux pas écrire un roman à chaque post pour nuancer, merci tous d'être coopératif.
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C'est un fait que la capital socioculturel à une influence sur le développement de l'enfant. Ce qui est intéressant avec le jeu d'échecs c'est que l'enfant peut dépasser ce handicap social.
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"En résolution de problème il ne faut pas avoir le thème, mais on peut très bien présenter les thèmes lors d'exemples."
Donc quand tu présentes un thème (auquel tu ne donnes pas de nom) tu te gardes bien ensuite de faire des exercices sur ce thème... Gnééé...
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Yep JLuc, ça doit être marrant en fait les cours de Philippe.
"Bon, les enfants, aujourd'hui je vais commencer par vous parler d'un thème, mais sans vous dire comment il s'appelle. Ensuite, vous ferez des exercices qui n'ont rien à voir, pour ne pas risquer de surcharge cognitive."
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En résolution de problème, avoir le thème constitue une charge cognitive et il faut éviter.
Rien n'empêche d'expliciter un thème avec un exemple.
Je crois que c'est clair non ?
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Les deux la te tourne en bourrique...
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Et que se passe-t-il quand un enfant est en surcharge cognitive ? Il faut le débrancher ?
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C'est le point de vue général de la CLT.
Je pense effectivement qu'il ne faut pas nommer les concepts, pour permettre cette autoconstruction.
Mais rien n'empêche la démonstration d'exemple, mais toute une partie, pas une combinaison.
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Quand un enfant est en surcharge cognitive, et bien il existe de nombreuses stratégies pour faire baisser la charge.
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"En résolution de problème, avoir le thème constitue une charge cognitive et il faut éviter."
Ca doit pas être le même à la FFE qui note les mémoires DAFFE 2 et qui collabore pour échec et mat junior ;-)
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@PhilippeJoussim :
Ce qui est flippant c'est que tu ne nous contredises pas quand on dit qu'après avoir expliqué un thème par un exemple tu ne fais pas faire des exercices ce thème.
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Bon anniversaire Philippe -)
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"Pour Vygotski, et maintenant pour tout les gens sérieux, le développement est fonction de l'environnement. 500 mots de vocabulaire cela ne produit pas le même développement que 5000 mots. C'est faile à comprendre non ?"
La fédération française de scrabble tient là un bon filon pour son développement ;-)
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Merci GBel (-:
JLuc74, le jeu d'échecs est une discipline où l'on peut apprendre par soi-même et par les autres, je t'invite à une réflexion sur ce sujet.
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Pas pu résister :
Lu sur le Wikipedia de la Charge cognitive si chère à Philippe.
"Les chercheurs en ont conclu qu'il fallait faire précéder les exercices par des exemples travaillés. Ces exemples travaillés sont des exemples d'exercices que le professeur résout devant les élèves : durant ces exemples, le professeur pense à haute voix, montre explicitement comment il résout le problème, montre bien quelles sont les étapes de résolution et comment il les enchaîne, il explicite ses raisonnements, etc. Ces exemples pourront être réutilisés pour des problèmes futurs, évitant ainsi le recours à des stratégies de résolution de problèmes gourmandes en mémoire de travail, et facilitant ainsi l'apprentissage : c'est le worked-example effect.
Sweller and Cooper ont testé l'efficacité des exemples travaillés dans de nombreuses expériences, qui comparaient deux groupes d'élèves : un groupe passait directement aux exercices après le cours, tandis que l'autre avait droit à de nombreux exemples travaillés. Ces études montrent que les exemples travaillés sont très efficaces."
En gros, il est préconisé ce que tout le monde fait, à l'exception de Philippe...
Et pour être complet, je copie-colle ce que j'avais écris avant-hier sur l'autre fil
Pour les débutants il faut donner d'abord procéder par thèmes et donner des exemples. Ce que tout le monde fait, à part Joussim.
Mais à partir d'un certain niveau, il vaut mieux résoudre des exercices sans aucune indication. Si vous donnez les mêmes 100 exos à deux 1800, à l'un mélangés et à l'autre triés par thèmes, le deuxième en résoudra plus, et avec plus d'aisance, il aura même sûrement l'impression de plus progresser que l'autre, mais au final ça sera bien le premier qui se sera plus amélioré.
De manière générale il faut que les exercices ressemblent le plus possible aux conditions de partie. Et il y a effectivement une science derrière cela, voir notamment the interleaving effect. Ce que Joussim n'a pas compris c'est que ce n'est pas valable pour les débutants. Et surtout que le but d'une animation est de retransmettre le plaisir voire l'amour du jeu...
PS : bon anniversaire Philippe...
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Petiteglise, peut-tu expliquer ce qui justifie l'usage du worked-example effect à l'encontre des tenants de l'apprentissage par la découverte ?
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@PE
Ton dernier paragraphe est tout à fait exact...je connait au moins un club ou cela se passe comme tu l'indiques... maintenant wikipédia ce n est pas la bible car tu sais qui a rempli cette fiche?
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Petiteglise, le problème de la CLT est son interprétation.
J'applique le worked-example effect, quand un élève ne trouve pas la solution d'un exercice, je n'hésite pas à lui montrer, c'est la bonne application.
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Pour ma part, je mets un exo au tableau sans donner le thème au début, les laisse chercher 5 minutes.
Après je leur explique qu'ils aient ou non trouvé.
Je leur donne ensuite plusieurs exos à résoudre ensembles sur le même thème en compliquant un peu plus et en intruduisant d'autres thèmes que j'utiliserai la fois prochaine (exemple le clouage, la déviation, l'élimination du défenseur..
le cours dure environ 30 minutes pusi près séance jeu apliqué sur le thème ou jeu libre...
Le but en fin d'année, c'est qu'ils connaissent le maximum dethèmes tactiques, finales... Pour qu'ils puissent les reproduire en partie !
Plus ils connaitront de pit patterns (diagrammes ou idées), plus ils deviendront forts en tactique... Maintennat, ce n'est pas tout ! On parle ausi du centre, du développement, de la stratégie...
Mais tout cella, on le fait en club, en groupes homogènes (car il y a aussi un petit groupe en début d'année complètement débutant qui ne connait même pas la marche des pièces, ils ont souvent de 4 ans et demi à 6 ans).
Pas en atelier scolaire, car en atelier scolaire, le seul but, c'est de transmettre l'amour du jeu !
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Je peux tout t'expliquer, si seulement tu voulais bien l'entendre. Bien sûr, je pourrais te parler de mon expérience, ou de celle d'entraîneurs et d'animateurs encore bien meilleurs que moi. Mais je sais que tu t'en moques.
Alors je vais essayer de rentrer dans ton jeu.
Extrait de La cécité aux connaissances spécifiques
"L’effet du problème résolu. Cet effet est obtenu quand des apprenants, à qui on donne
un problème à résoudre, apprennent moins que des apprenants à qui on demande aux
apprenants d’étudier le même problème, résolu. Dans un problème résolu, chaque énoncé de
problème est associé à une solution détaillée. Malgré la résolution d’un plus petit nombre de
problèmes, la situation du problème résolu aboutit systématiquement à de meilleures
performances. Pourquoi ?
D’après la théorie de la charge cognitive, étudier un problème résolu réduit la charge
inutile en mémoire de travail, si on compare cette charge à celle mobilisée lorsque l’on doit
rechercher une solution au problème, et cette réduction permet aux ressources en mémoire de
travail d’être dévolues à l’apprentissage de la reconnaissance des états du problème associés
aux actions pertinentes. En d’autres termes, étudier un problème résolu est conforme à
l’hypothèse des connaissances spécifiques qui suggère que les bons résolveurs de problèmes
ont appris à reconnaître un grand nombre d’états de problèmes et la meilleure action associée
à chaque état. Les problèmes résolus mettent l’accent sur précisément ces états de problèmes
et leurs « pas ». C’est là que réside l’effet du problème résolu.
L’effet du renversement dû à l’expertise. L’effet du problème résolu est obtenu avec
des novices dans un domaine donné. Quand le niveau d’expertise augmente, l’effet disparaît
d’abord, puis se renverse : la résolution de problèmes devient supérieure à l’étude de
problèmes résolus (Kalyuga, Chandler, Tuovinen & Sweller, 2001). Alors que les novices ont
besoin de problèmes résolus pour les aider à acquérir les connaissances spécifiques qui sont
au centre de la résolution du problème, pourquoi les problèmes résolus sont-ils nuisibles à
l’acquisition de connaissances une fois le niveau d’expertise est plus élevé ?
Les experts sont des personnes qui ont déjà acquis les connaissances nécessaires à la
résolution d’un type de problèmes donné. Ils n’ont pas besoin qu’on leur montre comment
résoudre ces problèmes du fait qu’ils n’ont pas besoin de s’engager dans une recherche pour
trouver une solution pertinente aux problèmes. Étudier un problème résolu est une activité
redondante (voir Sweller et al., 2011, pour une discussion de l’effet de redondance) qui
augmente la charge cognitive non pertinente. Au lieu de cela, les apprenants peuvent avoir
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besoin de s’entraîner à résoudre le problème, avoir besoin de répéter, pour pouvoir
reconnaître automatiquement l’état du problème pertinent et l’action associée. Pour ces
raisons, les novices ont besoin de problèmes résolus alors que la résolution de problèmes est
plus importante pour les experts du domaine : c’est là que réside l’effet du renversement dû à
l’expertise. Là encore, cet effet mis à jour par la théorie de la charge cognitive repose sur
l’importance centrale des connaissances spécifiques pour la résolution de problèmes."
Ce que disent ces bons vieux Tricot et Sweller, c'est que, sans trop de surprise, il faut faire ce que font tous les bons animateurs, ce qui tu m'en excuseras, t'exclut, car c'est l'inverse de ce que tu préconises.
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Lol... mais je connais très bien tout ça...
Je découvre aussi qu'il y a un problème de l'interprétation de cette théorie pour ses application au jeu d'échecs.
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Un autre extrait de ce papier :
"Vers la fin de sa carrière, Piaget (1972) réalisa qu’il y avait de sérieux problèmes avec
le stade des opérations formelles. En utilisant sa tâche comme un test, il dût constater que de
nombreuses personnes semblaient ne jamais atteindre ce stade."
Ce sacré stade des opérations formelles, que tu radotais sur le premier fil, en nous faisant tous rire, car tu expliquais que des enfants de 11 ans ne peuvent pas comprendre le concept du centre "d'après Piaget !" alors que certains sont déjà MI...
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Ah bah si t'as lu, on en revient à ce que disait SLM "Sachant que : "il y a des enfants qui arrivent à l'école avec 500 mots de vocabulaire, d'autres avec 5000, pour faire très court ils n'ont pas les mêmes capacités de traitement de l'information, ou les mêmes capacités de compréhension." est-ce applicable aux éducateurs/animateurs ?", car visiblement tu n'as pas de bonnes capacités de traitement de l'information ni de compréhension...
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Lol, mais oui je sais bien que ce genre d'exemple remet en cause la théorie de Piaget, mais les MI à 12 ans ne courent pas les rues (-:
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"Je découvre aussi qu'il y a un problème de l'interprétation de cette théorie pour ses application au jeu d'échecs. "
Donc en fait, la théorie corrobore ce que font tous les bons animateurs et entraîneurs, mais toi, basé sur ta propre expérience de quelques années et du haut de tes 1600, tu prétends que tout le monde se trompe, les théoriciens, les animateurs, les entraîneurs...
Ok soit.
Mais juste ne vient plus citer quelconque théorie que tu aurais mal comprise, elles aussi te donnent tort.
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+1 Petiteglise
Et encore plus pour la dernière phrase (post de 22h53)
Je prédis l'ouverture très prochaine d'un nouveau fil ;-)
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"Lol, mais oui je sais bien que ce genre d'exemple remet en cause la théorie de Piaget, mais les MI à 12 ans ne courent pas les rues (-: "
On t'a déjà montré que tous les animateurs ici présents apprenaient le centre à des élèves lambda de 6 ans...
Perso, j'ai commencé les échecs à 8/9 ans, et mon premier classement était de 1450. Alors certes c'est pas autant que les 1500 que tu promets à tes élèves au bout de deux ans de mats en 1 et 2, mais je me considère pas spécialement doué pour les échecs, et je te promets que si je t'avais eu en prof, je me serais dit que tu me prenais moi, et les autres élèves, pour des abrutis...
Dis-toi un truc, ce n'est pas parce que tu ne maîtrises pas un sujet que personne ne peut le comprendre, enfants y compris...
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doctus cum libro
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Petiteglise, j'ai 1900 sur chess.com, on se défie ?
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Le centre, on l'apprend dès 5-6 ans !! On leur explique pourquoi en mettant une pièce au centre puis une pièce sur le côté comme le cavalier, la Dame et on leur fait compter les cases, ils s'apperçoivent très vite qu'ils contrôlent plus de cases au centre que sur les côtés.
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1900 sur chess.com!
Waouh!
Tu n'as plus qu'à t'incliner Petiteglise...
je sais lequel de vous deux comprend le mieux le jeu d'échecs :-)
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Petiteglise, ce qui est important c'est les deux premières études sur l'expertise des joueurs d'échecs (De Groot, Chase et Simon), les liens sont sur le site de jeip.
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Trop complexe pour moi, je quitte ce fil... -)
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Attention Gbel, tu prends des risques...Il doit bien y avoir une étude quelque part qui dit qu'apprendre l'importance du centre à des enfants de 5-6 ans est une mauvaise façon d'apprendre à jouer aux échecs...PhilippeJoussim la trouvera, sinon il l'inventera...parce qu'il est quand même bien meilleur animateur que tous les autres qui n'ont vraiment rien compris à l'enseignement du jeu et au jeu lui-même.
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Message de Philippe avant modification
"Stop, t'a lu une traduction sur wikipédia en diagonale, cela fait deux minutes que t'a découvert la CLT, et tu pars dans tous les sens.
Va lire les articles d'origine en anglais, sinon j'ai 1900 sur chess.com, on se défie ? "
Ca fait longtemps que j'ai pas joué à celui qui a la plus grosse, mais si ça t'amuse, j'ai pas de complexe.
Pour commencer, un ptit extrait de ma bibliothèque, je te souhaite bonne lecture :
Grit the power of passion and perseverance
Peak Secrets of the new science of expertise
Make it stick
Switch
How we learn
The willpower instinct
Willpower
Deep work
What drives us
Finding flow
Talent is overrated
Outliers
The practicing mind
Fascinate
The little book of talent
The talent code
The art of learning
A mind for numbers
The power of habbit
Mindset
Je t'épargne les études et MOOCs.
Sinon, ça fait 5 ans que j'écris des articles sur l'entraînement, l'apprentissage et l'expertise.
Ah et bien sûr, j'accepte ton défi. Sur chess.com mon pseudo est JoachimJo, actuellement 2349.
Je sors d'un apéro arrosé, mais je suis en ligne, j'attends.
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*sors les popcorn*
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Hélas Petiteglise tu n'es pas au niveau...
En effet tu ne fais que t'approprier les concepts des autres...PhilippeJoussim les réinvente lui :-)
Ne sois pas trop dur avec lui sur chess.com et fais attention quand même, il est sûrement un meilleur joueur qu'animateur car il n'a pas pu apprendre à jouer avec sa propre méthode ;-)
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J'aurais bien proposé des défis sur Chess.com mais je ne suis que 1286 là-bas. Si je vous donne rendez-vous sur Lichess où je suis 1694, ça a plus de gueule ou pas ?
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Petiteglise, il vaut mieux en découdre sur un échiquier que sur le forum, le forum est fait pour discuter paisiblement.
Je te propose une partie en différée 1, 2 ou 3 jours par coup, mon pseudo est jeip, elo 1937. J'attends ton défi.
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Ah oui d'accord, 1900 par correspondance, je me disais aussi que ça faisait beaucoup pour toi en vraies parties.
Bon bah désolé, le jeu par correspondance ne m'intéresse plus depuis l'avènement des modules.
Tu peux brillamment te déclarer vainqueur par forfait !
En revanche, quand tu veux pour une vraie partie d'échecs.
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Evite de porter des accusation à l'emporte pièce, tu es animateur, c'est pour cela que tu prend tout à coeur, justement 2300 point elo ça sert à rien pour être animateur, même c'est un handicap.
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C'est toujours un handicap d'être un fort joueur quand on veut inculquer des bases saines à des enfants, tout le monde devrait le savoir.
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pas sur du tout PJ !
Il y a de très bons animateurs à 2300 voire 2400 elo et de mauvais animateurs à 1600-1800 élo; tout comme le contraire !!
L'élo ne permet pas de connaître la passion du joueur à transmettre ! Ca aide quand même d'avoir des bases solides !!
Il est cependant vrai que certaine Grozélos n'aiment pas faire de l'animation, considérant cette tâche comme dévalorisante, à chacun ses idées...
C'est comme pour l'arbitrage, plus tu as un fort élo, plus tu devrais être un bon arbitre mais ce n'est pas sûr du tout !! ca dépend l'envie d'arbitrer ou non ?! Mais, ce qui est sûr, c'est que tu ne peux pas être un bon arbitre ou formateur avec un trop faible élo... Comme tu ne peux pas dire être le meilleur entraîneur sur terre en ayant un élo de moins de 1800 élo, pourtant j'en connais !
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"Evite de porter des accusation à l'emporte pièce, tu es animateur, c'est pour cela que tu prend tout à coeur, justement 2300 point elo ça sert à rien pour être animateur, même c'est un handicap. "
Ouais, quand je repense aux centaines (largement dépassé le millier) d'enfants à qui j'ai appris à jouer, à tous ceux que j'ai entraînés en club, aux champion(ne)s de France et de régions que j'ai formés, j'ai toujours un regret : "si seulement j'avais pu m'arrêter à 1600 comme Philippe Joussim et uniquement leur donner des mats en 1 et 2 !"
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Voilà le forum revenu à ses vrais valeurs partagées -)
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Hé hé! Petiteglise, je suis un bien meilleur animateur que toi , je n'ai que 2160 elo (environ) ;-)
En revanche je suis toujours loin du champion du monde des animateurs (1600 elo).
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Oui d'accord GBel, j'ai un peu provoqué Petiteglise...
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Et moi 1300 et je vais donner cours cet été, tremblez face à ma horde de champions en devenir.
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Oh sans rancune hein, moi ça m'amuse.
Cela dit, je crois que je vais dorénavant continuer à rire (et parfois hésiter à pleurer) avec mes amis joueurs/entraîneurs/animateurs pros et autres psys en lisant tes posts de loin plutôt que d'intervenir.
Je sais bien que le rentre-dedans n'est jamais efficace quand on veut faire changer quelqu'un d'avis mais ça me fait marrer et de toute manière, je suis persuadé que rien ne pourra te convaincre de tes erreurs...
Bref, rouvre un prochain fil quand ça t'enchante, mais si jamais tu souhaites t'améliorer plutôt que de te rêver en génie incompris, je te recommande d'écouter ceux qui s'y connaissent mieux que toi, comme les nombreux animateurs expérimentés de ce forum.
Et si tu préfères lire, je t'ai donné plus haut le titre de quelques ouvrages qui te seraient profitables...
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Des gens qui s'y connaissent mieux que lui..non vraiment je ne vois pas...peut-être AutisticPerson...
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Je vais jeter un coup d'oeil à ta biblio.
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C'est une biblio d'entraîneur, super...
Ah oui sans doute beaucoup de ces auteurs se sont inspirés des travaux d'Albert Bandura sur le sentiment d'auto-efficacité.
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"C'est une biblio d'entraîneur, super..."
Je me disais aussi que c'était étrange que tu daignes accepter l'idée que tu puisses apprendre de nouvelles choses importantes.
Il y a à peu près tout ce qui s'est fait de mieux sur l'expertise, l'entraînement et l'apprentissage. Mais c'est forcément moins bien que toi.
C'est vrai après tout, que pourraient t'apprendre Josh Waitzkin, le héros d'à la recherche de Bobby Fischer, sur "The art of learning", ou Ericsson, "l'expert mondial sur les experts mondiaux" à propos des "Secrets of the new science of expertise" ou encore une Carol Dweck qui a à peine passé plus de 4 décennies à étudier le "Mindset" des écoliers qui réussissent ?
Non vraiment, désolé de la suggestion, ne lis rien. Ne change surtout pas. Tes rêves sont réalité : tu es un génie incompris de tous, tout le monde à tort, toi seul a raison, tu es l'unique détenteur du réel savoir, et comme le dit si bien Sebcestbien, tu es le champion du monde des animateurs.
En parlant de champion du monde, et ça sera mon mot de la fin, j'aimerais t'inviter à dîner à l'occasion. Un mercredi soir.
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Mais pourquoi ne serais-je pas intéressé pour élargir mes connaissances ? Ce que je vois c'est que nous partageons une passion commune, j'accepte ton invitation avec plaisir, ce sera aussi moins compliqué pour échanger.
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Ha bon? Il a pas de prénom?
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Je viens de finir la série de mats en 2 d'Objectif 1300 et je suis complètement éclaté...
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Ce qui est réjouissant, c'est que ça fait des années que de pompeux imbéciles ruinent l'Education Nationale parce qu'ils ont mal digéré leurs lectures. On les appelle des spécialistes en Sciences de l'Education. Il n'y avait pas de raison qu'un jour ils ne s'attaquent pas au monde des échecs, na.
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Post très distrayant à suivre. Merci à tous !
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Tiens encore un obus.
Deux bases de mats à dispo que j'utilise pas les manuels Objectif 1300 et Objectif 1500.
Mats en 2.cbv
Mats en 3.cbv
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Que je n'utilise pas dans les manuels... semble que je sois éclaté au sens propre, la nuit n'ayant pas suffit...
Il faut bien comprendre que les sciences de l'éducation ne sont pas prescriptives, nous avons la chance dans le monde des échecs de ne pas avoir de consignes pédagogiques comme dans l'EN. Les débats devraient porter sur les applications possibles.
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C'est sympa de donner un elo chess.com, puisqu'on sait bien que les elos internet ne correspondent pas à la réalité, donc on veut surgonfler sa côte?
Et ça servira à quoi de jouer, quel intérêt par rapport au sujet?
Alors qu'en fait, son vrai elo fide est de 1665 (qui veut défier un 2300??).
Faut pas avoir honte de son elo, encore qu'après toutes ces études (pour ne pas dire m........... intellectuelle), on se demande comment on ne peut être classé "que" 1665...
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Juste pour info Philippe, mis à part la phase de découverte des thèmes tactiques en club les manuels sont largement dépassés par les exercices en ligne.
Exemple récent : vendredi je donne comme consigne aux deux enfants que j'ai en cours particuliers de faire au moins 20 exercices en ligne par semaine. Je vois l'un des deux hier à l'occasion des interclubs jeunes, il en avait fait 120 samedi (!) et après une partie il me dit qu'au moins un des exercices qu'il a fait lui a servi pour gagner.
L'intérêt des exercices en ligne c'est qu'il s'enchaînent plus vite et permettent d'acquérir des automatismes, les élèves se prennent au jeu et en font plus. Le classement qui est calculé (qui n'a rien à voir avec leur niveau de jeu) est une motivation supplémentaire.
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Il y a un joueur du 608 qui écrit dans Europe échecs, philosophe des sciences, branché sur la mécanique quantique, ce genre de trucs, il a pas un super elo.
Les connaissances sont spécifiques, un joueur si il a 2300 c'est pas parcequ'il est super intelligent, mais qu'il a bossé et plus de connaissances spécifiques. Et de toute façon animateur il faut un elo de 1500.
Faut arrêter les obus...
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"on se demande comment on ne peut être classé "que" 1665..."
Je ne sais pas... de mauvaises méthodes d'entrainement peut-être.
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Parce que cela fait 4 ans que je trie des combinaisons, plutôt que de travailler sur les connaissances spécifiques qui me ferait progresser.
Tu veux les faire les manuels, tu veux te taper le tri, la classification, ce genre de trucs.
De toute façon je fais le 1300 et pour le reste quelqu'un d'autre s'en occupera.
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"Et de toute façon animateur il faut un elo de 1500." Ah merde : faut peut-être que j'appelle les écoles où j'interviens pour leur dire que je n'ai pas le bon élo...
Il faut surtout arrêter d'asséner n'importe quoi : qu'à la limite tu penses toutes ces bêtises, bon, pourquoi pas mais tu ne peux pas venir t'exprimer en public et nous reprocher de t'indiquer que tu es à côté de la plaque !
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Mouais... des connaissances stratégiques basiques suffisent pour atteindre les 1800, pas besoin de "connaissances spécifiques" et la préparation de tes manuels doivent largement t'apporter l'entrainement tactiques nécessaire non ?
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C'est marrant parce que la plupart du temps enseigner une matière fait progresser le professeur avant les élèves.
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Tu vois là je viens de passer plusieurs journées à mettre au point la série de mats en 2 d'Objectif 1300, je bosse pas pour moi.
Si j'avais bossé pour moi j'aurais pris le "Soviet Middle Game Technique" de Romanovsky...
Maintenant c'est clair, je fais ce bouquin et j'arrête de bosser pour les autres.
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Faut plusieurs jours pour faire des mats en 2 ?
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Qu'est ce que tu crois ? Que je mets les mats en vrac dans le bouquin ?
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Un jour pour le premier coup, un autre pour le second coup et un troisième jour pour mettre ça dans le bouquin.
Et on recommence ensuite.
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Et ce n'est pas ce que tu fais ?
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"Qu'est ce que tu crois ? Que je mets les mats en vrac dans le bouquin ?"
Bien sûr que non, ils risqueraient d'être classés par thème.
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"De toute façon je fais le 1300 et pour le reste quelqu'un d'autre s'en occupera".
Quelque chose cloche dans cette phrase. Il me semble que lorsqu'on est animateur/initiateur, on ne fait que présenter les règles et divertir les individus.
Lorsqu'on se fixe un objectif élo, on sort déjà du cadre "animateur" pour entrer dans le cadre "entraîneur". Auquel cas cette phrase (dans sa tournure) est très critiquable, car lorsqu'un enfant a déjà été entraîné avec des méthodes douteuses, il est bien difficile de prendre la suite. Il faut, souvent, "désinstaller" tout ce qui a été mal expliqué afin de réinstaller ce qui va permettre d'aller plus haut. Cela m'est arrivé plusieurs fois pour plusieurs raisons (enfants ayant appris seuls, enfants ayant appris avec un professeur sans principes stratégiques).
Comme l'apprentissage des langues, l'apprentissage des échecs est forcément meilleur avec une personne qui s'exprime correctement qu'avec une personne qui baragouine. Et je n'ai jamais eu de difficultés à parler échecs avec des enfants qui avaient seulement reçu une initiation. Seulement avec ceux qui avaient été "initientraînés", si vous me permettez ce néologisme.
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@JBMullon,
Je crois que tu as complètement loupé le coche. Il n'est ni animateur, ni entraîneur, il est éducateur ;-)
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+ 1 JbMullon, c'est aussi difficile quand tu as les parents aux fesses, aux fesses de l'enfant, qui n'arrêtent pas de l'engueuler quand ils perdent, qui l'empêchent de faire nul, alors qu'eux mêmes sont souvent des joueurs de petit niveauqui s'identifient à l'enfant et qui n'arrêtent pas de contredire ce que tu as appris aux gosses...
Idem avec certains "pseudo-entraîneurs" plus des gourous que de véritables entraîneurs d'ailleurs (je ne vise personne sur ce fil). J'en ai récupéré au bord du précipice...
J'ai connu beaucoup d'enfants qui n'ont jamais progressé, les parents sont parfois partis voir ailleurs si l'herbe était plus verte... Malheureusement, l'herbe n'a pas poussé ailleurs, l'enfant a été gâché...
Animateur, c'est juste faire prendre goût à l'enfant au jeu, lui apprendre les rudiments comme en atelier scolaire. Et quand il est tombé dans le chaudron, c'est gagné !! Après il suffit de l'orienter, de lui faire aimer le beau jeu, de le faire travailler (dur, dur) : c'est de l'entraînement et on peut le faire à tous les niveaux et à tous les âges, réservé uniquement en Club !!
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Je ne suis pas entraîneur, mais si je l'étais je ne pousserais pas les enfants à travailler, cela doit venir d'eux. L'intérêt et la motivation de l'enfant viennent pour une grande part de sa compréhension du jeu, on peut les amener à travailler mais indirectement. Pour cela l'entraîneur doit avoir des bases théoriques solide sur le milieu de jeu, sur la stratégie, ce qui est peu utile à l'animateur. Les enfants peuvent apprendre sans trop d'effort les rudiments, et c'est le rôle de l'animateur. Maintenant qu'est-ce qu'on entend par rudiments ?
Venkatesh - Desmukh, 2013
Les blancs matent en 2
Un gamin qui me joue Th8+ au premier coup il a pas les rudiments, pourtant il a 3 ans d'ateliers périscolaire, il est en CM1, qu'est-ce qu'il a fait pendant ces 3 ans ? A quoi sert l'atelier ? Voilà ce qui arrive quand on pense que l'animateur est là pour divertir.
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Mais à quoi ça sert si un enfant ne franchit jamais les portes d'un Club au bout de 3 ans ?
Si on doit poursuivre avec lui, ce sera un bon pousseur de bois et c'est tout ! masi c'est déjà beaucoup car le jeu amateur c'est bien !
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Mais il faut le mettre en situation d'apprendre, il peut très bien arriver à ce niveau sans effort.
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Je crois aussi qu'il y a une grande incompréhension sur ce que peuvent apporter les sciences de l'éducation au jeu d'échecs. Elles sont utiles pour amener à un niveau moyen beaucoup de jeunes pas spécialement doués. Pour les plus forts et les graines de champions, elles ont moins d'intérêt.
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"Je crois aussi qu'il y a une grande incompréhension sur ce que peuvent apporter les sciences de l'éducation au jeu d'échecs. Elles sont utiles pour amener à un niveau moyen beaucoup de jeunes pas spécialement doués."
Oui, c'est ça, et en se passant de ces théories douteuses (c'est en tout cas ce qu'en fait passer ton interprétation) ils atteignent un niveau très correct.
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Heureusement que tu n'es pas entraîneur dans mon club PJ car si tu ne les pousses pas a travailler, ils resteront des joueurs lambdas et pourront rester à s'amuser. Je n'ai absolument rien contre mais je ne vais pas m'exiter à eut faire des cours
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Les méthodes de Philippe sont certes assez déconcertantes mais au moins il a le courage de les exposer en publique. Elles reposent en partie sur des lectures de travaux académiques absolument pas maîtrisées. Les sciences de l'éducation c'est bien joli mais pour au moins trois jeux que je connais (échecs, Go et shogi), je ne vois pas ce que cela amène à part conférer une certaine aura mystique à l'enseignant.
Ce qui est inquiétant est qu'il doit exister une ribambelle de charlatans dont le classement plus élevé et le discours mieux rodé font des ravages auprès des jeunes (et des moins jeunes).
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Kieran, je pense que tu trompes, il n'est pas du tout question de courage. C'est soit de l'inconscience (des bêtises énoncées) soit (à mon avis) de la provocation pour susciter des réactions et se donner un moyen d'exister dans un domaine qu'il ne maîtrise pas autant qu'il le souhaiterait (au détriment de ceux qui vont le croire).
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GBel le jeu d'échecs est exigeant, on parle de travail à la maison à étudier seul, tu ne peux pas prendre cette décision à leur place, mais à toi de faire en sorte qu'il la prenne.
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Pour clore ce sujet j'aimerais juste faire cette remarque "jamais il ne comprennent pas, toujours ils ne voient pas", quand on montre la solution la compréhension est instantanée. Pourtant on s’évertue à leur faire comprendre, alors que c'est pas le problème, puisqu'ils ont les capacités pour comprendre, le problème c'est la perception.
Thought and choice in chess
Perception in chess
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"quand on montre la solution la compréhension est instantanée"
Qu'importe la solution et même sa compréhension, ce qui compte avant tout c'est la réflexion pour comprendre comment on obtient la solution.
Ca nécessite au moins 2 choses : la connaissance des thèmes tactiques classiques et l'intuition qu'il y a quelque chose à faire.
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1) s'ils ne connaissent pas le thème tactique, ils ne veront pas. on ne trouve que ce que l'on cherche !!
2) on ne trouve qu'après avoir réaliser de nombreux exos tactiques sur le même thème... C'est la répétition qui permet à l'enfant de retenir le thème à vie...
Mais tout ce que je dis n'est valable qu'au Club et non en telier scolaire où seul le jeu est utile !
3) il peut y arriver sans effort ? Et bien non !! S'il ne se creuse pas la cervelle un petit peu, il jouera très vite et jouera n'importe quoi...
Et on peut lui faire des centaines d'exos, ça ne changera rien s'il ne fait aucun effort !
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En fait, je suis assez étonné par ces tonnes de discussions sur ces batteries de tests, ces diagrammes, ces problèmes tactiques, etc...
A l'exception d'un tout petit livre, bien maigre et assez facile, d'un dénommé Dupuis ( il me semble ), je n'ai fait quasiment aucun exercice tactique quand j'étais jeune.
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@Chemtov : A vrai dire moi non plus mais c'était une autre époque et c'est surtout Philippe qui semble obsédé par les exercices tactiques.
Au club mes élèves font moins d'une page d'E&M Junior chaque mois, soit 5 ou 6 exercices spécifiquement orientés sur la tactique. Evidemment de nombreuses situations tactiques surviennent en dehors de la séance mensuelle dédiée.
Il n'y a que les deux que j'ai en cours particulier à qui je demande plus, c'est à dire au moins 20 exercices par semaine, c'est leur part du contrat, leur travail perso, parce qu'avec eux je suis dans une démarche d'entrainement.
J'évoquais le fait que nous sommes dans une autre époque avec des outils plus attractifs pour faire des exercices et aussi parce qu'avec la densité actuelle de (très) jeunes joueurs la concurrence est bien plus importante et, tout en restant dans le domaine ludique, il faut plus d'entrainement pour sortir du lot.
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Pour répondre maintenant à GBel, oui je suis d'accord il faut connaître le thème tactique, mais qu'est-ce que l'on met derrière ce connaître ?
On ne peut pas considérer que la connaissance auto-construite et la connaissance transmise sont identiques. La première me semble mieux répondre à l'objectif du transfert.
Je crois aussi que la perception aux échecs est un phénomène global, les connaissances antérieures où les exercices pratiqués jouent un rôle dans la reconnaissance d'éléments particuliers, mais pas seulement. Des études montrent des corrélations entre la pratique du jeu d'échecs et la reconnaissance des visages, ou l'apprentissage de la lecture, et il faut prendre en compte un développement général du module visio-spatial.
Cela ne me semble pas contradictoire avec les résultats des études de De Groot, Chase et Simon qui mettent en évidence des connaissances spécifiques. Acquérir des connaissances spécifiques participe tout simplement à un développement général.
J'avais un élève qui apprenait le japonais, et comme par hasard il avait une très bonne vision tactique. La comparaison avec d'autres enfants du même âge m'ont amené à faire l'hypothèse qu'il y avait un lien. Ici on fonctionnerait en sens inverse, c'est à dire que le développement produit par l'activité consistant à décrypter les caractère du japonais, entraînerait un développement du module viso-spatial, qui faciliterait la perception aux échecs.
D'une façon générale il me semble que l'on ne pense pas assez en terme d'activités qui produiraient du développement. Sans s'écarter de nos objectifs échiquéens, nous serions aussi utile à l'école. La résolution de problèmes aux échecs, même très simples, développe la logique d'un point de vue général.
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Je partage l'avis de Chemtov. J'ajouterais même que toute cette conversation me semble surréaliste. Heureusement je n'ai pas appris le jeu d'échecs sous cet angle là, j'en aurais été dégoûté.
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Je suis sans doute un mauvais communiquant.
Du coté de l'élève c'est très simple, un échiquier, un diagramme, il doit trouver comment gagner une pièce ou mater, il trouve très bien, il trouve pas on lui montre, et ils sont contents parce qu'ils apprennent et surtout ils sont actifs. Quand ils sont actifs ils ont plaisir à apprendre, ce point semble échapper aux lecteurs.
Mais de toute façon je clos ce débat, je n'ai jamais eu l'intention de convaincre qui que ce soit.
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Ah ouais? Et tu nous rabâches les mêmes inepties sur 400 posts?
Demain, c'est mercredi: le dîner!
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Mais qui cherches tu à convaincre Philippe ? Il me semble que tout le monde ici est d'accord pour dire que se contenter de transmettre des connaissances est moins efficace que de permettre aux élèves de les découvrir. Ton problème est que tu es un extrémiste des connaissances auto-construites et tu voudrais que les enfants découvrent d'eux-mêmes ce qui a pris des dizaines d'années, pour ne pas dire des siècles, pour être compris par les maîtres.
Prenons par exemple la valeur théorique des pièces, il y a bien un moment où il faut expliquer qu'un cavalier vaut environ 3 pions, que la paire de Fous est la plupart du temps plus forte que toute autre combinaison de deux pièces légères, etc... Bien sûr qu'ensuite c'est une bonne chose que le joueur en face l'expérience sur l'échiquier mais il ne va pas tout réinventer.
"Quand ils sont actifs ils ont plaisir à apprendre, ce point semble échapper aux lecteurs."
Ce qui t'échappe est précisément que ce point n'échappe à personne ici.
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Pour ce qui me concerne j'ai appris à jouer aux échecs en colonies de vacances. Un moniteur me montrait des miniatures complètes en me racontant les idées de chaque coup, c'était comme une histoire que j'avais envie de (re)vivre dans mes propres parties. Ça me faisait rêver... En revanche, s'il m'avait donné des mats en 2 ou 3 coups à résoudre je serais parti jouer au foot !
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[Ton problème est que tu es un extrémiste des connaissances auto-construites]
Sans doute (-:
[tu voudrais que les enfants découvrent d'eux-mêmes ce qui a pris des dizaines d'années, pour ne pas dire des siècles, pour être compris par les maîtres.]
Il faut faire une distinction entre connaissances primaires et secondaires. Les habiletés tactiques doivent être développées à partir des connaissances primaires de l'enfant et l'autoconstruction me semble la voie la plus prometteuse.
Pour le reste, oui d'accord il y a des connaissances à transmettre...
@ Reyes
Elo à plus de 2100, à priori plus de capacités et de facilités au jeu d'échecs que la grande majorité...
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"Pour le reste, oui d'accord il y a des connaissances à transmettre..."
Dont les thèmes tactiques (et le vocabulaire associé), tu as tort de croire qu'un enfant débutant n'a pas besoin d'être guidé et que parce qu'il y a une combinaison qui te semble simple il va en découvrir le principe de lui même. Et surtout il ne faut pas croire que parce que parfois il va réussir qu'il va toujours réussir.
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d'accord avec Reyes, pour une fois !
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Atalik - Stojanovic, 2006
Les blancs jouent et gagnent.
@Jluc74
Me dit pas que tu va embêter tes élèves avec la "déviation" et tous ces machins...
Comment tu gagnes du matériel ?
Si ton programme est bien conçu il va trouver...
Mon point de vue c'est que le boulot du prof c'est pas d'expliquer quelque chose que l'enfant peut comprendre par lui-même, mais de trouver une position, comme celle-ci, où le mécanisme apparait assez clairement pour qu'il puisse le découvrir par lui même...
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Par contre replacer la combinaison dans son contexte, et mentionner le retard de développement des noirs, de nombreux coups de pions joués dans l'ouverture, et un cavalier toujours en b8, qui permet la combinaison, oui c'est intéressant...
Huebner - Beliavsky, 2000
Les blancs jouent et gagnent.
Voici exactement la même combinaison, mais qui va demander pour un débutant un traitement de l'information beaucoup plus important, qui sera obstacle sérieux à la découverte de la solution, alors que pour un fort joueur cela ne fera quasiment pas de différence.
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JLuc a réveillé la bête qui nous crache de nouveaux diagrammes ;-)
Pour le moment, j'ai vu aucun diagramme destiné à des CE1 débutants, et perdre cinq minutes par position pour la mise en place, tout ça pour que les élèves jouent le premier horrible coup qui leur passera par la tête est du gâchis en temps mais c'est vrai qu'ils seront bien occupés (actifs) à faire n'importe quoi.
Et je rappelle que la subtilité de la méthode de Philippe est de faire progresser tous les élèves (trop facile d'obtenir un titre de champion scolaire avec une équipe de seulement huit joueurs doués), donc les exercices sont également adaptés pour les élèves non doués.
C'est quoi la consigne donnée à un élève pour l'avant dernier exercice ?
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"Me dit pas que tu va embêter tes élèves avec la "déviation" et tous ces machins.."
Ca ne les embête pas, ils aiment apprendre de nouvelles techniques et de nouveau mots.
"Par contre replacer la combinaison dans son contexte, et mentionner le retard de développement des noirs, de nombreux coups de pions joués dans l'ouverture, et un cavalier toujours en b8, qui permet la combinaison, oui c'est intéressant..."
Ben voyons, ils apprennent tout juste ce qu'est une déviation et on les embrouille avec des notions qu'ils ne connaissent pas et ne sont même pas évidentes sur la position ?
"ne nombreux coups de pions joués dans l'ouverture" ? Ah bon, en plus tu leur montres tout le début de la partie pour arriver à cette position et leur proposer de chercher le gain matériel ? ptdr !
Je pourrais montrer cette partie à certains de mes élèves, si elle est intéressante, et leur faire remarquer que la combinaison est la conséquence d'une avance de développement mais sûrement pas à des élèves à qui j'apprendrais tout juste ce qu'est une déviation.
Tiens, une position que je pourrais utiliser pour expliquer la déviation. Peut être pas comme premier exercice parce qu'elle est encore un peu trop compliquée.
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En quoi ta deuxième position demanderait au débutant "un traitement de l'information plus important" ?
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La paire de fous noirs sûrement ...
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"et mentionner le retard de développement des noirs, de nombreux coups de pions joués dans l'ouverture, et un cavalier toujours en b8"
La combinaison mise à part la position noire n'a pas grand chose à envier d'un point de vue stratégique à la position blanche. Ils n'ont sans doute pas égalisé mais la position exposée du Roi blanc ouvre des perspectives. Jamais je n'oserais aborder le thème du retard de développement avec cette position.
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"Mon point de vue c'est que le boulot du prof c'est pas d'expliquer quelque chose que l'enfant peut comprendre par lui-même, mais de trouver une position, comme celle-ci, où le mécanisme apparait assez clairement pour qu'il puisse le découvrir par lui même... "
Tu te trompes pour la majorité des enfants. Très peu d'enfants trouveront la solution et y associeront spontanément le mécanisme adéquat (ici la déviation) et seront capables de le refaire en partie.
Certains trouveront la solution sans comprendre le mécanisme impliqué (ici la déviation) et seront incapables de le refaire en partie.
La plupart ne trouvera pas et il faudra leur expliquer la déviation de toute façon si tu veux qu'ils trouvent.
Il me semble que ta méthode est juste une perte de temps pour la majorité et ne s'adresse qu'à des enfants un peu plus doué que la moyenne, il semble donc que ce soit une méthode pour dégager une élite (pourquoi pas après tout si c'est le but recherché?, mais tu devras assez vite devenir un entraîneur, sans vouloir être désagréable car j'ai bien compris tu n'aimes pas trop cette catégorie d'enseignants).
En revanche si tu expliques d'abord la déviation tu verras que les enfants comprendront et trouveront la solution et seront capables, après de nombreux exercices de le refaire en partie.
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euh... c'est quoi la devise de la FIDE ?
Sinon j'arrive pas à savoir si je suis un très mauvais communiquant, si vous êtes à coté de la plaque, ou si vous faites exprès de pas comprendre.
Dans tous les cas je vois pas l'utilité de continuer à débattre si il n'y a pas plus d'esprit de coopération et d'échange.
Merci toutefois à SLM pour sa question.
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"Il me semble que ta méthode est juste une perte de temps pour la majorité et ne s'adresse qu'à des enfants un peu plus doué que la moyenne, il semble donc que ce soit une méthode pour dégager une élite."
Je peux pas te laisser dire cela, j'ai changé mes méthodes au contraire pour m'adapter à des enfants qui avaient des difficultés d'apprentissages.
Autrement tu abordes des sujets intéressants, l'apprentissage des concepts, le transfert.
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"En quoi ta deuxième position demanderait au débutant "un traitement de l'information plus important" ?"
Il apparait que nos conceptions sont dépendantes de nos expériences et de nos élèves qui ne sont pas à priori les mêmes.
Notre MDT à une capacité de traitement de l'information limitée. Il y a surcharge cognitive quand le traitement de l'information dépasse les capacités de notre MDT, la conséquence est qu'il n'y a pas apprentissage. On distingue la charge intrinsèque, la charge extrinsèque et la charge essentielle. La charge intrinsèque a rapport avec ce qui doit être appris ou compris. Les pièces en plus pour un novice vont alourdir le traitement d'information car il n'a pas l'expérience suffisante pour aller directement vers ce qui est pertinent. La charge extrinsèque, les informations qui vont être traitées et inutiles à l'apprentissage, est en fait très dépendante de l'expérience de l'apprenant. Ce que je te raconte cela viens autant du vécu que de la lecture des articles d'origine sur la CLT. Je pense que pour les premiers apprentissages, c'est très important de se préoccuper de ce genre de détails. Cela ne pourra qu'amener plus de jeunes vers les échecs et pas seulement ceux qui ont des qualités innées pour le jeu.
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"JLuc a réveillé la bête"
Ce matin je n'y suis pour rien et pourtant elle semble bien réveillée ;)
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Tu a le comportement d'un gamin.
Howen - Hebden, 2004
Les noirs jouent et gagnent.
Il faut savoir se mettre au niveau des débutants, à priori tu ne trouves pas d'intérêt à ce type de schéma qui te parait trop simple, vu ta réaction plus haut. C'est avec ce type de schéma que tout le monde peut apprendre et pas seulement les plus doués. A savoir qu'un éducateur russe, Sukhin, dans sa série Chess Camp a mit au point des positions encore plus simples. A partir de là un apprentissage par la découverte est possible.
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Un de tes problèmes Philippe c'est qu'à force de t'écouter parler tu n'écoutes plus ce qu'on te dit et tu t'imagines des trucs sur notre façon de voir les choses.
Ton dernier message en est un bon exemple, tu écris "à priori tu ne trouves pas d'intérêt à ce schéma qui te parait trop simple". Tu anticipes sans raison sur ce que je vais penser de la position, tu penses que je vais la trouver trop simple alors même qu'hier j'ai proposé un exercice peut être encore plus simple. Il est très bien cet exemple pour faire découvrir l'enfilade.
Apparemment tu as lu un certain nombre de trucs sur la pédagogie, tu n'arrêtes pas d'en citer les auteurs dont au passage on se contrefout, et on ne sait pourquoi tu t'imagines que tout le monde pense le contraire (tu es limite parano là) et du coup est nul en pédagogie.
"A partir de là un apprentissage par la découverte est possible et c'est ce qui convient le mieux aux enfants." là encore personne ici ne t'a dit le contraire.
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La devise de la FIDE est "Gens una sumus", ce qui doit donner quelque chose comme "nous ne sommes qu'une humanité" en VF.
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Et un mauvais communiquant, c'est un mauvais qui communique. Ce qui est peut-être le cas.
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Tu avances bien qu'il faut enseigner les thèmes tactiques.
Si tu lisais certains auteurs qui ont étudié le développement de l'enfant tu réaliserais que l'apprentissage des concepts chez le jeune enfant n'est pas évident. Je te parle autant de vécu que de théorie. Un concept abstrait n'a pas de réalité dans l'esprit du jeune enfant, je parle pas des surdoués aux échecs. Un concept n'est que la relation que l'on fait entre des cas particuliers, je veux dire que c'est à partir de cas particuliers concrets que l'enfant va construire un concept. Il a les compétences pour cela, l'enfant a les capacités de trouver des régularités dans le monde qui l'entoure, on fait une grande erreur pédagogique à mon avis en se substituant à la nature, ou disons pour être plus modéré, parce que cela marche quand même, que ce n'est pas la voie la plus prometteuse.
Pour revenir au jeu d'échecs, cette stratégie, laisser l'enfant découvrir lui même les régularités ou les concepts, a le grand avantage de court-circuiter le problème de la classification tactique. Là dessus je t'invite à faire comme moi, à classer tes combinaisons dans ChessBase, tu prends un code pour chaque thème, il faut faire ce travail classification, pour s'apercevoir en fait que son enseignement a peu de sens.
Il faut effectivement faire un apprentissage par l'exemple, mais pas avant en enseignant un concept abstrait, mais après sur un cas particulier, tu montres la solution sans expliquer les concepts, parce qu'il n'y en a pas besoin pour que l'enfant comprenne le mécanisme. La position plus haut pas besoin d'expliquer ce qu'est une enfilade. Mais après plusieurs exercices, l'enfant aura construit le concept et le réutilisera. En tout cas cette méthode a aussi l'avantage qu'il est mit exactement dans la même situation qu'en partie, mais fondamentalement ce n'est pas la justification.
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Philippe tu es incroyable, tu écris "un concept abstrait n'a pas de réalité dans l'esprit du jeune enfant" comme si quelqu'un te contredisait (sur le coup je te contredirais cependant puisque tu m'y incites en te faisant remarquer qu'un enfant de 6 ans peut apprendre à faire une addition sans compter sur ses doigts, donc en manipulant des concepts abstraits)
"Pour revenir au jeu d'échecs, cette stratégie, laisser l'enfant découvrir lui même les régularités ou les concepts, a le grand avantage de court-circuiter le problème de la classification tactique."
Pas du tout, tu as une vision manichéenne du problème. Pour toi soit on aborde la tactique dans des cours magistraux sur les thèmes, soit on laisse l'enfant découvrir. La réalité est en général entre les deux : on donne un nom au thème que l'enfant découvre. Et dans le but de lui faire comprendre on regroupe des exercices sur ce thèmes dans la même séance, en partant d'un exemple très simple avec 3 pièces pour finir avec des exemples plus compliqués.
"classer tes combinaisons dans ChessBase"
Comme si j'avais Chessbase...
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Jean Luc, je t'invite à regarder la conférence de Stanilas Dehaene sur les intuitions mathématiques.
Voici un texte de John Dewey que j'aime beaucoup.
"Le savoir humain, tel que le savant l'envisage, n'a aucune relation directe avec l'expérience actuelle de l'enfant. Il est hors de son horizon. L'oublier, c'est faire courir à l'éducation un danger qui n'a rien de théorique. Dans la pratique, tout le monde en pâtit. Le manuel et le maître rivalisent pour présenter à l'enfant les matériaux scientifiques tels que le savant les considère. Si l'on modifie ou révise, c'est uniquement pour éliminer certaines difficultés techniques et pour mettre les sujets à la portée de l'intelligence enfantine. Mais on ne traduit pas ces matériaux en termes vivants, on les offre au contraire comme une sorte de substitut, comme une adjonction toute extérieure à la vie et à l'expérience de l'enfant. Il en résulte trois conséquences typiques et désastreuses la première, c'est une absence de connexion organique avec ce que l'enfant a déjà vu, senti, aimé, qui fait de la connaissance acquise quelque chose de purement formel et de symbolique. En un sens, on ne peut faire trop de cas de ce qui est formel et symbolique, car la forme, le symbole, servent de méthode dans la recherche et la possession du vrai. Ce sont des instruments grâce auxquels l'individu s'avance avec une pleine sûreté vers l'inexploré. Mais ce résultat n'est obtenu que lorsque le symbole symbolise réellement, c'est-à-dire résume et remplace une expérience que l'individu a déjà vécue. Un symbole venant du dehors, qui n'a pas jailli d'une activité préalable, est et reste quelque chose de vide, d'inutile et de mort. Tout fait, qu'il appartienne à l'arithmétique, à la géographie ou à la grammaire, qui n'a pas été rattaché à ce qui intéressait réellement et d'une façon profonde la vie de l'enfant, occupe une position usurpée. Ce n'est pas une réalité, mais simplement le nom d'une réalité qui pourrait être expérimentée si les conditions voulues étaient remplies. Or ces conditions ne peuvent pas être remplies quand on présente brusquement à un enfant les connaissances d'autrui et qu'on lui demande un effort pour qu'il les possède à son tour. Ce qu'on veut lui enseigner demeure un hiéroglyphe ; il signifierait quelque chose si l'enfant en avait seulement la clé. Mais comme elle manque, le fait n'est qu'une curiosité qui encombre l'esprit, une sorte de poids mort.
Dewey John, L'intérêt (1897)"
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Une petite digression ( qui a peut-être un rapport avec votre sujet ) sur les jouets éducatifs.
Le Jeu d'Echecs peut il être un joujou éducatif, en soi, intrinsèquement, sans que personne, d'extérieur, n'intervienne dans son apprentissage ? Peut-il, tout seul, formater le cerveau de celui qui s'y plonge ?
Cette question, très ancienne, nous était venue ( nous = papa Roos et famille ) après la lecture ( et le visionnage de l'adaptation télé ) de la nouvelle de science-fiction '' Tout smouales étaient les Borogoves ''.
Pas le temps ici de continuer ( je dois aller travailler ), mais pour ceux que cela intéresse voir sur Wikipédia, par exemple, '' Tout smouales étaient les Borogoves '' ou '' Tout spliques étaient les Borogoves ''. En gros, il s'agit d'enfants qui découvrent des jouets éducatifs... du futur. Arrivés fortuitement dans le passé ( par rapport au futur de l'expéditeur ), ces objets vont transformer complètement les enfants.
La question est aussi : comment fonctionnaient ces jouets ( peut-être en donnant des exemples et des classifications ! Mais ça, on ne le saura jamais... )
En anglais: ''All Mimsy Were the Borogoves'' (référence à Lewis Caroll )
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Et le Roi part en vadrouille :-)
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Encore un auteur lancé en pâture, mais cette fois avec une citation s'il vous plaît.
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@Philippe : nous sommes nombreux à essayer de te l'expliquer mais tu ne sembles pas nous entendre. Je vais essayer à nouveau, peut-être avec des termes plus simples, cette fois.
Premièrement tu te trompes complètement si tu crois qu'il suffit d'aborder les thèmes tactiques (peu m'importe comment tu le fais avec exos, progressifs, des mats en deux : à ta guise !) pour qu'un élève les retrouve en partie. J'enseigne à mes élèves l'ordre de calcul, la priorité. Sans rentrer dans les détails un coup qui fait échec doit être calculé avant les autres. De même je leur enseigne comment reconnaître une position tactique d'une autre.
Deuxièmement si tu sembles avoir perçu la nécessité de ne pas embrouiller le thème tu t'y prends assez mal : pour moi il n'y a aucune différence entre tes deux diagrammes sur la déviation. Les deux sont des exercices et je n'utiliserai aucun des deux pour aborder le thème de la déviation. J'aurai tendance à prendre un exo de ce type :
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Une fois que j'ai défini le thème de la déviation et que je leur ai posé un paquet de positions simples en demandant à chaque fois s'il s'agit d'une déviation ou non (positions que j'invente au fur et à mesure de leurs réponses en essayant de les piéger) je passe aux exos dont certains sont des vraies déviations (tes exos pourraient rentrer dans ma série même si je n'aime pas du tout le premier avec le Re2 et les Dg4+ qui trainent. Du coup je leur demanderai s'ils ont prévu cela après qu'ils m'aient bêtement balancé leur solution en automatique...) et d'autres n'ont rien à voir. Certaines positions n'ont même pas de solution et sont juste là pour éviter qu'ils ne soient en pilote automatique. Après je laisse passer deux à trois mois et régulièrement je leur en remets une petite pour voir s'ils sont toujours au point. Ca c'est une démarche d'entraîneur.
Maintenant au niveau scolaire je me contente de présenter le thème, mettre trois exos ultra simples illustrant cela et le reste de mon travail consiste à signaler dans toutes leurs parties les déviations possibles, en appelant tout le groupe à venir voir la position de leur collègue et à chercher.
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@SLM
[J'enseigne à mes élèves l'ordre de calcul, la priorité. Sans rentrer dans les détails un coup qui fait échec doit être calculé avant les autres.]
Oui c'est exactement ce que je fais.
[Premièrement tu te trompes complètement si tu crois qu'il suffit d'aborder les thèmes tactiques pour qu'un élève les retrouve en partie.]
Mettre l'élève dans une situation où il découvre par lui même les mécanismes m'apparait plus adapté au transfert, mais oui d'accord cela ne suffit pas.
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pourquoi une déviation et pourquoi re2 qg4,
dans les dernier diagramme il suffit de jouer TG1 + et Dh4 ++
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@SLM
Le thème de la déviation est un des plus riche qui existe, il me semble qu'il faudrait de nombreux exemples pour l'illustrer. Si on peut résumer le concept à "chasser un défenseur" les situations où on l'utilise peuvent être très différentes. Il me semble que ce sont autant des éléments visuels qui peuvent nous dire "tiens il y a quelque chose à faire, qu'est ce que ça donne ?" que dans une situation où l'on reconnait des éléments familiers, "j'essaye ce coup (qui dévie telle pièce), qu'est ce que ça donne ?". En tout cas la reconnaissance et le calcul, les essais, l'analyse, tout fonctionne ensemble.
D'autre part le système de la classification a une tendance a détacher le mécanisme de ce qui est visuel. Or dans une partie le mécanisme est toujours associé au visuel, et selon les situations ils n'ont pas la même importance dans notre esprit. Par exemple pour cette combinaison que l'on rencontre très souvent c'est vraiment ce qui est visuel, les dames en vis à vis, l'échec sur la dernière rangéee, qui va être le déclic.
Kotz - Kilgus, 2003
Les blancs jouent et gagnent.
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@Elpancho31 : parce que SLM n'a pas vérifié, ou alors c'était pour voir si tu suivais ;) Mais on comprend l'idée pédagogique : une situation ultra simple avec très peu de pièces pour montrer... pardon, faire découvrir un mécanisme
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Je suppose qu'il manque un pion noir h7 dans l'exemple de SLM
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"[Premièrement tu te trompes complètement si tu crois qu'il suffit d'aborder les thèmes tactiques pour qu'un élève les retrouve en partie.]
Mettre l'élève dans une situation où il découvre par lui même les mécanismes m'apparait plus adapté au transfert, mais oui d'accord cela ne suffit pas."
Mais est-ce que tu comprendras un jour que thème tactique et découverte par soi-même ne sont pas incompatibles ?
"D'autre part le système de la classification a une tendance a détacher le mécanisme de ce qui est visuel."
Rien de plus faux, c'est comme si tu disais que parce qu'on appelle un chat un chat l'enfant ne voit plus de quel animal il s'agit.
Tu donnes 3 pommes à un enfant, puis 2 de plus et tu lui demandes de compter les pommes ce n'est pas parce que tu vas lui apprendre que ça s'appelle faire une addition qu'il ne va plus savoir que ça fait 6 pommes... pardon, 5 pommes.
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Mais on peut autant reconnaître un schéma tactique, dans une position originale, ce qu'on "voit" en fait ce sont plus les relations entre les pièces indépendamment des éléments proprement visuels.
Comment entraîner à reconnaitre un thème tactique, je n'ai surement pas toute la réponse, mais cela passe j'en suis sur par le développement d'une perception experte qui permet d'analyser rapidement de nombreuses relations, indépendamment des thèmes tactiques.
On a analysé les mouvement oculaires de joueurs d'échecs experts, ils ne se portent pas aux mêmes endroits que ceux des novices. Il me semble que cela montre qu'il existe un phénomène très basique dans la perception qui n'a rien à voir avec les thèmes.
Maintenant dans cette position, les blancs viennent de jouer c4, j'ai tout de suite vu Txe3, parce que je suis effectivement entrainé à ce schéma tactique attraction - découverte.
La réalité c'est que l'on est le plus souvent dans des situations nouvelles, originales, et pourtant c'est là que notre mémoire nous est le plus utile.
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Jean Luc, il y a des schémas tactiques, par exemples élimination de la défense - fourchette, que tu rencontres très souvent dans des positions complètement différentes, donc probablement tu es guidé par le "mécanisme". Il y a d'autre schémas tactique ou tu va plus être guidé par ce qui est "visuel", par exemple ce type de mat.
Pacher - Mrva, 2008
Les blancs matent en 2.
Pour cela l'approche mixée et par niveau, je ne sais plus le terme qu'avait employé Petiteglise, me parait plus logique.
Il est certain qu'à un moment les connaissances implicites doivent être explicites pour une meilleure utilisation. Mais je crois qu'avec les enfants il ne faut pas se presser, et les laisser ces connaissances se développer par elles mêmes, même si tôt ou tard, il faut systématiser.
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Ce qui est bien aux échecs, c'est que la dimension pratique du jeu sanctionne l'approximation. Que ça n'est pas, en principe, pour aujourd'hui qu'un charlatan parviendra à convaincre durablement de la supériorité de ses méthodes pseudo-révolutionnaires sur les méthodes éprouvées.
On aimerait qu'une telle sérénité inspire les ministères de l’éducation quand il s'agit de fixer les méthodes d'apprentissage de trucs aussi utiles que la lecture ou l'écriture... Les gamins finlandais n'apprendront plus l'écriture cursive parce que c'est crevant, et pas utile avec des écrans partout... En plus d'apprendre les échecs, ils devront apprendre à écrire pour pouvoir noter leurs parties...
Dans les EE des années 1990, il y avait un Raspoutine de la pédagogie échiquéenne qui vendait une méthode pour devenir balaise facilement. La position illustrant la publicité montrait une forteresse dérivée de la position de départ. Quelqu'un sait-il qui était derrière cette escroquerie ?
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C'est certain, laissons les enfants apprendre par eux-même, si en faisant cela, ils acquièrent de mauvais mécanismes et de mauvaises habitudes, ce n'est pas grave, ça prendra juste encore plus de temps pour progresser.
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« on est le plus souvent dans des situations nouvelles, originales, et pourtant c'est là que notre mémoire nous est le plus utile »
si elle est utile c'est qu'elles ne sont pas originales justement
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@Petiteglise : +1 !
Je ne rentrerai plus mes diagrammes à l'aveugle et je ferai l'effort d'ouvrir Chessbase pour obtenir un FEN propre la prochaine fois. (A recopier 10 fois)
@ElPancho : je parlais du diag de PhilippeJoussim, le 25/05/2016 - 05:01:57
@Philippe : "Comment entraîner à reconnaitre un thème tactique, je n'ai surement pas toute la réponse, mais cela passe j'en suis sur par le développement d'une perception experte qui permet d'analyser rapidement de nombreuses relations, indépendamment des thèmes tactiques." C'est ce que j'entendais par "savoir quand il y a de la tactique dans une position". Sur le fond tu es, amha, assez éloigné de la réalité parce que tu n'as pas un niveau échiquéen suffisant pour comprendre qu'il s'agit d'un tout dans la réflexion.
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@Autistic
[C'est certain, laissons les enfants apprendre par eux-même, si en faisant cela, ils acquièrent de mauvais mécanismes et de mauvaises habitudes, ce n'est pas grave, ça prendra juste encore plus de temps pour progresser.]
A partir d'exercices concrets, ce que tu avances n'a pas de sens. Ce qui est important c'est la méthode de recherche et elle leur est donné.
@elkine
[si elle est utile c'est qu'elles ne sont pas originales justement]
Tu a une vision trop simpliste de la mémoire. Ce n'est pas comme un disque dur sur lequel on enregistrerait des données qu'on rappelerait quand on en a besoin.
@SLM
Ben si j'ai une vision très globale justement, et je prends en compte différents facteurs. Maintenant puisque tu a la recette pour savoir quand il y a de la tactique dans une position je t'écoute.
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@ Ducouloir
Pour information, quand j'ai fais mon mémoire j'ai analysé au moins 15 manuels tactiques. Dans les manuels destinés aux débutants, la classification tactique n'est pas abordée, dont le Polgar, dont le Chess School, et le Slavin mit au point par plusieurs entraîneurs russes.
Polgar aborde la classification tactique dans un autre ouvrage "Middlegame".
Le Slavin l'aborde mais pas au début.
Et le Chess School, pas du tout.
Qu'est-ce qui te permet de dire que je suis un charlatan ? Va acheter mon manuel Objectif 1500, tape toi les 1200 exercices et reviens me voir si tu penses qu'il y en a un seul qui n'est pas à sa place.
Quand à mon mémoire DAFFE 2 il a été évalué 27/30 par un correcteur et 30/30 par un autre. Tu n'a pas à dire que je suis un charlatan. Si ce que je dis te plais pas, tu sors des arguments.
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C'est facile pour toi de répondre à cette accusation de charlatan Philippe.
T'as eu combien d'élèves en tout ?
Combien sont devenus 1500 (respectivement 1300 et 1200) sous ta coupe ?
Ces chiffres parleront d'eux même et mettront fin à la discussion.
Edit : je viens de voir les chiffres de ton club. 6 joueurs, dont 2 classés, l'un 1040, l'autre 1010...
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@Philippe : "Maintenant puisque tu a la recette pour savoir quand il y a de la tactique dans une position je t'écoute."
Je suis à 30.00€/h.
Plus sérieusement ce dont nous discutons c'est de l'entraînement, pas de l'initiation et je pense être plus qualifié que toi sur ce point. Je te fais déjà bénéficier de mon expertise (et je ne suis pas le seul) en t'indiquant gentiment que tu te trompes mais pour le reste je ne tiens pas à ce que tu reprennes mes formulations ou mes idées : au vu de comment tu interprètes certains auteurs j'ai peur que cela ne m’occasionne plus de mal que de bien...
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@ Petiteglise
Justement non. Mais j'ai déjà expliqué les problème que l'on peut résumer par rivalité, concurrence déloyale, sans parler de jalousie, et je commence à comprendre pourquoi Escafre a disparu de ce forum, comme moi il avait fait deux bouquins, et peut-être qu'il a pas eu ma patience.
Je cherche à convaincre personne, je ne voulais plus intervenir sur ce sujet et c'est par politesse que j'ai relancé la discussion.
Avant toute politique qu'elle quelle soit, la seule chose qui pourrait faire avancer notre Fédération, c'est un esprit coopératif. Or je vois tout le contraire, argumentation déloyale, mise en cause de la personne, alors peut-être que je m'y prend mal, mais toujours est-il que j'argumente ce qui n'est pas le cas en face.
@ SLM
Jeremy Silman
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J'essaie de comprendre cette réponse énigmatique à SLM.
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@Autistic : attends : il édite...
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Silman parle des conditions propices à une combinaison, une pièce non défendue, le roi enfermé, etc...
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Ah non.
Oui, j'ai lu Silman et je ne vois pas où tu veux en venir. Il écrit assez clairement qu'il existe, selon lui, des conditions pour trouver de la tactique ce qui, sauf si je suis à l'ouest (humour breton) va dans mon sens, non ?
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