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| Euréka ! par ins12690 le
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| Théorie | |
Récemment un collègue m'a passé 4 volumes de la série CHESS CAMP d'Igor Sukhin. Igor Sukhin est un éducateur russe qui s'intéresse aux premiers apprentissages du jeu d'échecs chez les très jeunes, il a conçu la série CHESS CAMP à cet objectif. J'étais tombé sur quelques diagrammes, pour le volume 1 ils sont très simples, par exemple juste une tour et un cavalier pour illustrer le principe d'une prise.
Je n'ai pas pris cette direction, bien que conscient qu'un mat en 1 coup même simple peu constituer une difficulté pour un très jeune. J'ai fais le raisonnement suivant, ok cela peut constituer une difficulté, mais quand un élève ne trouve pas la solution, je la montre. C'est une application du worked-exemple effect/ du concept de ZDP.
Examinant ce nouveau matériel je réfléchissais aux conceptions qui avaient guidé Igor Sukhin. Il est clair que sa préoccupation était de simplifier et systématiser. Je suis parti avec les mêmes préoccupations mais on n'a pas obtenu le même résultat.
Tout d'un coup j'ai vu ce qui était à l'origine des différences et comment les formaliser, et cela explique peut-être les polémiques récentes. Fondamentalement ces approches ne sont pas antagoniques, elles peuvent être complémentaires.
En bref mon point de vue c'est que le problème c'est la capacité de traitement de l'information. Lorsque l'élève a les capacités de traitement de l'information pour résoudre d'un nouveau problème, l'apprentissage par la découverte est facile parce qu'il a les outils intellectuels pour.
Il est évident que les conceptions de Sukhin comme nombreux sur ce forum sont qu'il faut construire des concepts et que c'est cela qui manque à l'élève.
Je résume :
- certains pensent que ce qui manque à l'élève c'est de la compréhension, il faut donc construire des concepts (les porcs-épics)
d'autres pensent que ce qui manque à l'élève
- c'est une capacité de traitement de l'information, il faut donc la développer (les hérissons)
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Que penses-tu de la définition kantienne du concept, l'acte par lequel l'esprit saisit l'unité d'une multiplicité ? S'applique-t-elle telle quelle aux échecs ? Quels sont d'après toi les concepts fondamentaux du jeu d'échecs et à partir de quel âge peut-on former de tels actes ?
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Pour ma part, je pense comme Michel-Ange, que la beauté passe par la négation de toute superfluité .
Mais il est possible que l'écureuil de la vieillesse me grignote les noisettes de la sagacité...
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@ Djudju047
La définition de Kant me plaît. Pour la discussion on ne parle pas des idées que l'on pourra trouver dans un bouquin de stratégie pour joueur de club.
Dans un mat en 1 tu a en concentré tous les concepts (je parle des règles) du jeu d'échecs. Le débat est compliqué parce qu'à ce moment là tu construis le concept du mat avec l'élève. Mais tu le construis avec lui, j'entends qu'il a déjà un sens de la logique, de la causalité. Ces capacités sont innées mais elles sont en germe, n'attendant qu'une activité pour les amener à se développer.
Il y a évidement des phases où tu vas apporter des concepts, mais ponctuellement, c'est suffisant. Tu apportes les idées fondamentales dont il a besoin, mais pour la plus grande part c'est lui qui sera acteur. L'apprentissage des concepts par en bas me semble le plus apte à saisir cette multiplicité, très spécifique au jeu d'échecs.
Le raisonnement analogique à partir de cas
[...] Dans ce cadre, c'est l'adaptation à partir de cas particuliers qui est le mode privilégié de la résolution de problèmes, et non le recours à des structures abstraites de connaissances. De plus, dans cette approche c'est le raisonnement à partir de cas qui est le moteur de l'apprentissage, donc de l'enrichissement et de la réorganisation des connaissances en mémoire à long terme. Dans le cadre d'un raisonnement à partir de cas, l'une des questions centrales concerne la détermination des cas antérieurement traitée qui puisse être considérée comme la plus pertinente par rapport au problème à traiter. Ceci exige que les situations problèmes ne soient pas stockées telles, mais avec un certain nombre d'annotations ou d'index, qui permettent de les retrouver facilement lorsqu'un problème proche doit être traité. Dans une telle approche les cas utilisés sont conservés à un très faible niveau d'abstraction, et sont annotés, en particulier à partir des erreurs qui ont été réalisées lors de la résolution du problème. Une caractéristique essentielle d'un système CBR est qu'il évolue en permanence avec le traitement de nouveaux problèmes. L'apprentissage peut résider dans le stockage de nouveaux cas dans la base de connaissances en particulier s'ils présentent un caractère de nouveauté ou d'étrangeté par rapport au cas ancien. L'apprentissage peut aussi résider dans la modification des annotations des cas anciens. par exemple, la difficulté d'adaptation de cas ancien d'un cas ancien peut conduire à l'annotation de ce cas par de nouveaux traits, ou peut conduite à la modification de certains traits. Mais de plus en plus, au fur et à mesure de l'enrichissement de la bibliothèque de cas, son organisation évolue : les cas voisins peuvent être regroupés dans des structures schématiques plus abstraites. Les systèmes de raisonnement à partir de cas intègrent donc deux dimensions de la connaissance : la contextualisation et l’abstraction.
Netchine-Grynberg Gaby, Développement et fonctionnement cognitifs, p. 141
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Fuyez, pauvres fous !
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Un concept est souvent l'association de cas particuliers, la relation que l'on fait entre les cas particulier.
Comment expliquer qu'il faut partir de cas particuliers concrets avec des enfants, je parle pas des GMI en herbe, mais du tout venant.
Pour ta gouverne Reyes, je citerais Botvinnik "Les échecs ne s'enseignent pas, ils s'apprennent". Tu m'expliqueras comment tu interprètes les propos d'un des plus grand pédagogue du jeu d'échecs.
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Je sais pas trop ce qu'en pensent Kant ou Botvinnik, mais je serais curieux de savoir combien d'enfants vont survivre à la méthode de PJ, sans développer un dégoût prononcé et définitif pour tout ce qui ressemble au jeu d'échecs.
En ce sens, l'expérience mérite d'être tentée.
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Bon je vais essayer de faire de la pédagogie avec des images (-:
Comprendre le fonctionnement du moteur n'a pas d'incidence sur ton style de conduite.
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Enfin, je commençais à me demander si Philippe Joussim avait abandonné l'idée de faire un nouveau fil de discussion à propos de ses théories.
À ma grande joie, ce n'est pas le cas.
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Et moi qui pensais l'auteurdu Bambin© indétronable du titre de champion du monde sur FE...
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Le lien que tu as donné Benvoyons est génial quand je lis les commentaires, dommage qu'on ne puisse plus accéder au site de l'auteur du fil de discussion.
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J'avais un très bon prof en sociologie de l'éducation. Il nous faisait un cours sur la Grèce antique, pourquoi la démocratie est arrivée là-bas. En fait on sait pas trop, il semble qu'il a eu un miracle grec, mais pourquoi, mystère, il y a eu de nombreux facteurs, en autre l'arrivée de l'écriture, mais comment tout ça a fonctionné ensemble, je crois qu'on a pas d'explication ferme et définitive.
Ce cours me passionnait, mais à un moment je me suis dis, si je veux comprendre quelque chose, je dois un minimum connaître l'histoire de la Grèce antique. Je veux dire mettre des idées sur une réalité. Est-il si étonnant de dire qu'une idée prend forme et consistance à partir d'une réalité ?
Alors pourquoi impose à nos élèves d'absorber des idées qu'ils ne peuvent attacher à aucune réalité, ou insuffisante, parce qu'ils n'ont tout simplement pas l'expérience de cette réalité qui permet au professeur de saisir le concept ?
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Tu veux faire étudier l'histoire des problèmes échiquéens aux enfants ? Ou l'histoire des tactiques et des mouvements de pièce ?
Je pense que la réalité que tu évoques, au niveau des échecs, ça s'appelle l'échiquier et les pièces présentes sur ledit échiquier, ni plus ni moins.
On t'expliquer un concept, tu peux faire des exercices et expérimenter ce concept toi-même, qu'y a-t-il de plus compliqué à comprendre ?
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Ce que je veux dire c'est que l'on ne peut pas construire de la compréhension sur du vide. Ensuite les concepts ne sont pas si important, ce qui compte c'est le transfert...
Le raisonnement des défenseurs des concepts qui n'est pas formulé, c'est que parce qu'il est abstrait, le concept deviendrait comme par magie volatile, et pourrait se transférer de la situation d'enseignement à la situation où il aura à être mit en application et qui a très peu de rapport avec la précédente.
On a aucune preuve de cela, c'est possible, peut-être, cela dépend des élèves, ça a probablement une influence, la vérité c'est que si la première chose qui te venait à l'esprit dans une partie avant de placer une combinaison c'était un concept, je dirais pas le contraire, mais c'est pas le cas.
Au moins ma méthode à l'avantage de mettre l'élève dans une situation d'enseignement très similaire à la situation ou il aura à appliquer ce qu'il aura appris.
Oui je sais on explique le concept et après on applique, la bonne vieille méthode. On peut aussi appliquer sans avoir le concept, et à force d'appliquer on va construire le concept.
Du point de vue du transfert des apprentissages, pour une même connaissance, j'ai la très forte intuition que la connaissance auto-construite et la connaissance enseignée ne donnent pas les mêmes résultats.
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Tu as la forte intuition, mais rien de concret.
On en revient aux innombrables fils de discussion précédents ainsi qu'aux remarques de tes détracteurs.
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Il avait quel ELO Kant ?
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+1 Autistic
Slavin vol5 p 184
Les blancs jouent et gagnent.
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"Du point de vue du transfert des apprentissages, pour une même connaissance, j'ai la très forte intuition que la connaissance auto-construite et la connaissance enseignée ne donnent pas les mêmes résultats."
Mais pourquoi continues tu à rabâcher des trucs avec lesquels tout le monde est d'accord ?
Il y a un truc auquel tu n'as sans doute pas pensé c'est que c'est en compétition que les connaissances sont le plus à même de s'auto-construire.
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philippeJoussim, je vais être direct,
on ne sait pas ce que tu cherches.
1. Tu demandes au lecteur d'avoir suivi tes autres posts.
2. C'est au lecteur de mettre en ordre ton post pour savoir ce que tu veux exprimer.
Est-ce que les deux phrases précédées d'un tiret à la fin de ton post sont les idées que tu veux exprimer ?
3. Tu pourrais résumer ton post en quelques lignes, ou l'étaler sur un page, l'idée étant pour toi de savoir synthétiser si tu devais résumer en 1 à 3 phrases max précisément pourquoi tu postes ici.
4. penser à nous lecteur, qui essayons de suivre, sauf quand on a envie de jeter l'éponge parce que ca devient dur à suivre.
5. Tu as essayé d'en parler avec des amis ? Arrivent-ils à s'intéresser ? à te poser des questions ?
Si oui, comment tu découpes ta présentation pour ne pas être raseur ?
Ce serait plus clair si tu parlais simplement de sukhin, ou de ce qu'il manquerait à l'élève, à savoir selon toi la compréhension.
Pourquoi tu parles de polémique ? ca embrouille. On ne voit encore moins de quoi tu veux parler.
"c'est une capacité de traitement de l'information, il faut donc la développer (les hérissons)" je comprends pas.
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Sur un blog dédié aux échecs il y avait un article sur Napoléon, sans doute un des plus grands stratège militaire. L'article expliquait que lorsqu'il était à l'école militaire et que ses camarades de classes allaient jouer à se lancer des boules de neige, il étudiait toutes les grandes batailles du passé.
Cet exemple illustre parfaitement le lien qui existe entre les cas particuliers et la compréhension. Il me semble que nous avons une forte tendance à mettre la charrue avant les bœufs.
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La tu es clair.
1 idée, une illustration. Parfait.
J'arrive à te suivre.
Et puis, nous sommes au 21e siècle, c'est plus comme avant. Si tu assomes l'élève de théorie dans tous les sens, il se barre.
Jusqu'à encore il y a pas si longtemps, on partait du principe que le gamin était là pour pas avoir son mot à dire.
Il se prenait toutes sortes d'infos, et il n'avait le droit qu'à une chose : incurgiter.
Le culte de l'enfant n'est arrivé qu'à la fin du 19e siècle, et pour des raisons commerciales.
On ne plus se permettre de se gausser dans son coin et croire que les enfants vont dire amen.
On ne peut pas se permettre d'avoir une approche qui fait penser au gavage d'oie.
Rester simple, et proposer quelque chose adapté à l'élève, et non pour se gausser dans son intellect à penser qu'on est le sauveur de je ne sais quoi ???
Le jour ou tu rencontreras des gens qui viennent te voir, et avant même que tu parles, partent du principe que tu ne sais pas, là tu comprendras l'effet que peut faire ce genre de théorie.
Avec tout respect que je dois au travail d'essayer de faire avancer le chmilblick, il faut arrêter avec ce principe que ca doit marcher parce qu'on croit que son raisonnement est juste.
Tu as des gens qui ont travaillé en imposant des choses, des lois, ou des connaissances à des personnes qu'ils n'ont jamais vu.
Une des source de polémique est de ne pas accepter que ce que l'on dit peut être imbitable, ou décourageant.
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Mouais enfin Napoléon il aurait mieux fait de travailler les échecs et de lire les études princeps de De Groot, puis de Chase et Simon. Parce qu'à mon avis, il aurait pas fait le poids face à Kant.
J'ai tout bon ? ;-)
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[On ne peut pas se permettre d'avoir une approche qui fait penser au gavage d'oie.]
Je suis d'accord
Quel volume d'exercices faut-il pour atteindre tel niveau en tactique ? La réponse est pas simple et tout dépend des objectifs.
Autant en faire le moins possible, il faut éviter les répétitions inutiles, il faut des automatismes mais modérément. Sur Objectif 1300 les mêmes schémas sont répétés moins souvent et le niveau grimpe plus rapidement. Pour les 300 mats en 2 je me suis vraiment pris la tête, tu dois écarter des positions intéressantes, parce que tu peux pas tout mettre.
Mais effectivement le « gavage d'oie » n'est pas utile, une approche extensive ne se justifie pas vraiment parce que l'on peut déduire beaucoup de choses à partir d'un minimum de cas.
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Pas mieux
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